Вюрбурзька школа психології започаткувала перехід до експери-ментального дослідження психічних явищ шляхом інтроспекції.

Альтернативною до тих підходів, які орієнтувалися на суб'єк-тивне, на свідомість як предмет психології, стала школа біхевіоризму — науки про поведінку. Дж.Уотсон (1878— 1958), наприклад, вва-жав, що предметом психології мають бути не психічні процеси, а поведінкові реакції, дії та вчинки, які можна спостерігати й об'єк-тивно досліджувати. Психічні процеси при цьому визначалися лише як епіфеномени, тобто явища, причинно не пов'язані з реальними, дійсними феноменами, що мають матеріальну природу.

Фрейдизм як психологічний напрям, що дістав свою назву від імені його засновника З.Фрейда (1856— 1939), навпаки, стверджував необхідність включення в предмет психології не тільки й не стільки свідомості (у власному розумінні цього слова), а й того, що в психічній природі людини лежить за її межами, тобто несвідомого, підсвідомого, надсвідомого як детермінант, що по суті визначають і загальний зміст свідомості людини, і прояви її поведінки.

У межах цієї ж традиції будував свою школу глибинної психології і К.Юнг (1875— 1961), який розглядав психічне буття як складну єдність різних систем: «Я», «Маска», «Тінь», «Аніма» — образ душі, а також «особистісне-несвідоме» з різноманітними комплексами й «колективне несвідоме» з архетипами. Всіх їх об'єднує «самість», інтеграція якої з «Я» є актом «індивідуації» — кінцевої мети розвитку особистості.

Тенденціям диференціації світу психіки на структурні елементи, компоненти, рівні, спробам «анатоміювання» психічного протиста-вила себе гештальтпсихологія. Термін «гештальт» означає форму, структуру і вводиться для позначення принципової залежності елементів від цілого, неможливості виведення цілого з суми елементів. При цьому цілісність визнається іманентною для психіки, є «чистою» психічною сутністю. Вихідною для гештальтпсихології стала фено-менологія Е.Гуссерля (1859— 1938).

На початку XX ст., у зв'язку з процесами інтеграції у суспільстві особливий науковий інтерес почали викликати проблеми, пов'язані із впливом соціального оточення на розвиток і поведінку окремої людини, проблеми групової динаміки (У.Мак-Даугалл, Г.Тард, С.Си-геле, Г.Лебон, Ф.Олпорт та ін.).

Поділяючи спочатку ідеї гештальтистів, новий оригінальний для психології напрям і нову школу започатковує КЛевін (1890— 1947). Центральним моментом його наукової концепції було поняття про динаміку поведінки людини в її «життєвому просторі», введення категорії поля у вчення про особистість і мотиви її поведінки в умовах соціального оточення.

В аспекті психології дії розроблялася операціональна теорія інте-лекту Ж.Піаже (1896— 1980), його структура, функції та розвиток через механізм інтеріоризації. В цій же парадигмі здійснював свої дослідження А.Вамон (1879— 1962), з'ясовуючи перехід від дії до думки.

Онтологічний і аксіологічний аспекти психологічного дослід-ження більшою мірою представлені у феноменологічній психології Гуссерля та його послідовників (проблема психічного буття, існу-вання трансцендентної сфери значень, інтенціональних станів свідо-мості, проблема «чистої» психіки та ін.) та в екзистенціальній психо-логії (А.Камю, Ж.Сартр, К.Ясперс), головною проблемою, в якій виступає проблема цінності й смислу людського існування.

З моменту виникнення і до нинішнього часу кожна із зазначених психологічних шкіл зазнала істотних трансформацій, зробила чимало поступок одна одній, орієнтуючись на критерій істинності як основ-ний. Проте й інноваційні форми всесвітньо відомих психологічних теорій (неофрейдизм, необіхевіоризм та ін.) зберігають певною мірою свою прихильність до ортодоксального варіанту на рівні найбільш загальних принципів.

Педагогічна діяльність В.О.Сухомлинського

Василь Олександрович Сухомлинський (1918—1970) — видатний український педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. З 1948 по 1970 рік — директор Павлиської середньої школи. Кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН СРСР.

В. Сухомлинський — автор низки педагогічних праць: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Як виховати справжню людину», «Павлиська середня школа», «Сто порад учителеві», «Батьківська педагогіка» та ін. Загалом він написав 41 монографію, понад 600 наукових статей.

Педагогічна спадщина В. Сухомлинського багатопланова. Вона зазнавала певної еволюції, постійно збагачувалася, поглиблювалася. Хоча він жив і творив у застійні часи, ставлення до його діяльності та ідей не змінилося. Його педагогічна концепція високогуманна і демократична, органічно поєднує класичну і народну педагогіку.

Особливу увагу В.Сухомлинський приділяє школі як осередку культури. Проте цю роль, на його думку, вона може виконати лише за умови, що в її діяльності пануватимуть чотири культи: Батьківщини, Людини, Матері й рідного Слова.

Педагогічну спадщину великого педагога пронизує ідея проектування людини. Для того щоб педагогіка виконувала таку функцію, вона має спиратися на психологічні знання, відійти від емпіричних узагальнень, у досягненні цілей навчання й виховання використовувати ціле покладання, моделювання, технологію активного перетворення педагогічної дійсності. Головною метою, якої має прагнути виховання, є всебічний розвиток особистості. Його можна досягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здібностей.

Важливим напрямом усебічного розвитку особистості, який необхідно враховувати при її проектуванні, є розумове виховання. В. Сухомлинський вважав, що розумове виховання потрібне людині не тільки для праці, а й для повноцінного духовного життя. Бути розумним повинен і математик, і тракторист. Тому в процесі навчання дітей треба спонукати до самостійної пізнавальної діяльності, до самоосвіти. Цю роботу слід починати з малих літ, формуючи в дітей допитливість, тоді навчання для них не стане тягарем. На його думку, дитина не може бути щасливою в школі, якщо їй там погано. Одна з його фундаментальних ідей звучить так: навчання повинно бути радісною працею.

Важливим аспектом педагогічної спадщини В. Сухомлинського є її гуманізм. Виховання гуманізму й людяності повинно стати одним із завдань діяльності школи і вчителя. Вони мають