Эти критерии воспроизводят основные особенности аналитико-синтетической деятельности читателя художественной литературы (процессы образной конкретизации и образного обобщения).

Как в самом художественном образе, так и в его восприятии эти два "измерения" не могут существовать друг без друга. Только в свете обобщающего смысла конкретно-чувственная форма, все детали произведения приобретают подлинно художественное значение, раскрывая многочисленные и многообразные оттенки поэтической идеи. Но и само образное обобщение может существовать и раскрываться только в сцеплении художественных "частностей", только в конкретно-чувственных образах.

Глубокое, самостоятельное чтение, следовательно, предполагает обязательною гармонию обобщения и конкретизации в образном мышлении читателя, их постоянное диалектическое взаимодействие » [4; 29].

Чи не найважливіше вміння читача – це уявляти прочитане в образах, картинах. Ось що говорить Іван Франко в праці „Із секретів поетичної творчості" щодо Шевченкового „Заповіту": „Поет веде нас . неначе по ступенях, щораз вище, щоб показати нашій уяві широкий кругозір. Вже слово „поховайте" будить в нашій уяві образ гробу одним змахом поет показує нам сей гріб, як частину більшої цілості – високої могили; знов один змах, і ся могила являється одною точкою в більшій цілості, - безмежнім степу; ще один крок, перед нашим духовним оком усю Україна, огріта великою любов'ю поета" [10; 233]. Таким чином великий поет і критик наголошує на яскравій образності Шевченкової поезії і вказує на неможливість осягнення її без уяви в образах.

Про неминучість уявлю вати твір сюжетний і згадувати не варто. А от для усвідомлення несюжетного твору це вміння є гострою необхідністю, бо ж як тоді читати поезії Михайля Семенка чи Миколи Зерова.

Мислити художніми образами . Загальновідомо, що в літературному творі найбільше читацької уваги приділяється образам персонажів. Наприклад, у романі Михайла Стельмаха „Чотири броди" такими є Ярослав Хоролець, Семен Магазаник, Оксана, Данило та ін. Привчені в школі, непоодинокі читачі вважають, що інших образів тут немає. І через те в їхньому уявленні літературний твір – своєрідний вагон, у якому більш чи менш випадково зібралися різноманітні люди і який іде невідомо куди і невідомо навіщо (вислів І. Гуковського).

Розуміння метафоричної мови літературного твору, функціонального значення художніх засобів, здатність сприймати умовність художньої форми, поетичний домисел, відчуття асоціативного багатства слова, мислення художніми образами. Узяті разом ці вміння приводять до інтенсивного естетичного переживання, що так необхідне кваліфікованому читачу.

Коли ж ідеться про образ-персонаж, студенти, як і учні зводять його при читанні й осмисленні до переказу життєвого шляху героя, і зосереджують увагу на епізодах, в яких розкривається та чи інша його грань.

Проте важливо також задуматись над місцем героя в системі інших образів роману та яку проблему доби висловив устами свого героя автор і як виразив у ньому себе, свої уподобання; та ще багато інших характеристик образу.

„Когда мы говорим о высоком литературном развитии человека, то имеем в ввиду прежде всего степень развитости мыслить словесно-художественными образами. Это качество входит в характеристику эстетически и художественно развитой личности наряду со многими другими" (вислів Н. Молдавської), [4; 28].

Чи не найбільшу складність для сприймання становить умовність в художніх творах. Так, реалістичним творам Довженка притаманні елементи фантастики: портрет розповідає про власну смерть („Щорс") , розстріляний робітник продовжує стояти („Арсенал"), кінь літає в повітрі („Звенигора").

Про такі сцени, які є найвищою ознакою художньої правди, славетний Чарлі Чаплін казав, що вона є абсолютною неправдою, але тим не менш - абсолютним мистецтвом. Можна послатися і на марка Твена:" Домисел завжди вірогідніший за правду, бо правда не боїться вийти за межі можливого" [5; 84].

Дорослі читачі одного й того ж віку, як і учні відрізняються один від одного характером відтворюючої уяви, асоціативного мислення, пам'яті, емоційною вразливістю, особливостями сприймання художніх творів різних жанрів, читацькими інтересами. Тож природно, що їх неоднаково приваблюють художні твори певної тематики, подобаються різні жанри. Стиль митця далеко не завжди імпонує навіть двом із трьох читачів.

У однієї людини є схильність мислити словесно-художніми образами, і вона не лише відтворює текст, а й конструює свої художні образи. У іншої - при відтворенні епізоду на першому плані яскраво постають образи. Третя людина просто переказує основні події твору, не виявляючи схильності тонко відчувати поетичне слово. Чим же пояснити, що в одних студентів при сприйманні художніх творів переважають наочно-образні компоненти, а в інших – компоненти словесно-логічного характеру? Чому одні студенти відтворюють текст яскраво, а інші не вміють адекватно відтворити найголовніші його деталі, образи? Очевидно, тут неабияку роль відіграє механізм співвідношення у людини першої й другої сигнальних систем.

Непоміченим тут не може не залишитись вчення видатного фізіолога І.П. Павлова про дві сигнальні системи. Бо, очевидно, що розглядати причину цього слід крізь призму співвідношень у людини першої і другої сигнальних систем.

І.П. Павлов експериментально довів, що в різних індивідуумів по-різному протікають мислительні процеси. І хоч усі нормальні люди мислять за законами логіки, проте в кожного індивідуума у процесі спілкування, як вважає вчений не в однаковій мірі відчувається зв'язок між першою і другою сигнальними системами. Ті, яких слід віднести до художнього типу, яскраво бачать за словами реальні враження. Вони схоплюють дійсність, цілком, суцільно, повністю, без будь-якого подрібнення, без будь-якого роз'єднання, тобто вони сприймають дійсність конкретно. Представники мислительного типу начебто подрібнюють її і тим самим ніби умертвляють її, роблячи а неї якийсь тимчасовий скелет, і потім тільки поступово ніби знову складають її частини і намагаються таким чином їх оживити, що повністю їм все-таки так і не вдається зробити [7; 49].

Подібну думку висловлює і Б. С. Мейлах. Він також пов'язує характер художнього сприймання з особливістю певних логіко - мислительних і конкретно-почуттєвих процесів, які переважають у людини.

4. Вікові особливості сприймання художньої літератури

Сприймання художньої літератури залежить також і від вікових особливостей читачів. У кожному віці людини присутні свої психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності, і при ознайомленні з питанням особливостей сприймання студентами художньої літератури не варто забувати про це.

Художні твори, з якими знайомляться студенти, викликають у них далеко більше асоціацій, ніж в учнів. Переважна їх більшість уже сприймає художні твори в єдності змісту і форми.

Студенти переживають складний період юності, а юність – це завжди вік шукань, схвильованих роздумів, високих устремлінь і поривань, вік інтенсивного формування світогляду. У цей час особливо загострена увага до внутрішнього світу людини, до навколишнього життя, а тому й студенти прагнуть і вміють заглиблюватися у внутрішній світ персонажів.

Великою популярністю у студентів користуються ті літературні твори, в яких ставляться важливі моральні проблеми людського буття, психологічне осмислення взаємовідносин людини з суспільством, порушення питання про моральні норми, сімейні стосунки тощо. У художній літературі юнаки й дівчата шукають відповіді на ті проблеми, які їх найбільше хвилюють, осмислюючи і своє місце в житті.

Вони намагаються перевести художній твір у площину понятійних узагальнень, абстрактних ідей, внаслідок чого словесно-художні образи частково руйнуються, частково витісняються.

Психологами доведено, що інтенсивність естетичного розвитку (як і музикального слуху) у кожному віці відзначається своїми особливостями. Найбільше можливостей для цього дає сенситивний, тобто найсприятливіший період, коли найяскравіше виявляється глибина і сила сенсомоторних реакцій, здатність дітей до того, чи іншого навчального предмета, тієї чи іншої діяльності. Якщо для розвитку мовлення найсприятливішим є вік людини одного до п'яти років, то для літературного - від тринадцяти до п'ятнадцяти, математичного – від п'ятнадцяти до двадцяти. Отже, від того, на якому рівні проводитимуться уроки літератури у шостих – восьмих класах, значною мірою залежатиме ставлення майбутніх студентів до літератури. Естетична глухота, своєрідний дальтонізм сприйманні художньої мови є частіше наслідком навчання, ніж природним результатом генетичної основи, яка закладена у кожній людині.

Н Молдавською було проведено експеримент за допомогою „методу зрізів", а отримані дані допомагають визначити вікові особливості читацького сприймання у старших класах. В результаті було виявлено досить низький рівень сприймання літературного твору учнями 10 (11) класів: „Эти «наивные читатели» не чувствуют особой художественной концентрированности жизненного материала, являющейся результатом строжайшего отбора фактов действительности, которые , будучи включенными в композиционно-образную структуру произведения, становятся уже средством выражения поэтической идеи, целой системы идей" [4; 56].

Автор вказує на можливість виправлення даної ситуації у 8 ( 9 ) класі. «Качественный анализ ответов восьмиклассников, в частности, свидетельствует об известном «переходном» положении этого возраста в литературном образовании.

То, что подавляющее большинство учащихся 8 класса в восприятии рассказа остались в границах сюжетного построения, свидетельствует о том, что изучение литературных произведений в этом классе необходимо строить так, чтобы под руководством учителя, а потом и самостоятельно,