Самосвідомість молодшого учня формується в процесі навчання, що створює сприятливі умови для самоусвідомлення. Пізнаючи особливості своїх однолітків, молодший учень у ході порівняння оцінює своє ставлення до навчальної діяльності. В такій ситуації самооцінка є своєрідним підсумком самопізнання, тож зрозуміло, що його недосконалим формам відповідає неадекватна (завищена або занижена) самооцінка.

Вже згадувана нами Л.С. Сапожнікова зазначає, що адекватна самооцінка складається під впливом оцінко-орієнтаційної діяльності як вчителя, так і окремих учнів, що зростає з класу до класу. Самооцінка молодших учнів виявляється, передусім, в їхніх оцінних судженнях про свої успіхи і невдачі.

Учні першого класу в оцінюванні власного ставлення до навчання і праці здебільшого аналізують факти сьогодення, вчинки, в яких розкривається їх особисте ставлення до навчання. Другокласники у сферу самооцінки вводять вже вчинки, які відбулися в минулому. Повніше, глибше і конкретніше оцінюють вони моральні якості, необхідні в стосунках з товаришами.

Таким чином, самооцінка поведінки фіксує результат пізнання себе. Але будь-яка самооцінка - це єдність раціонального й емоційного компонентів. В емоційному компоненті самопізнання відображає переживання того, що людина пізнає стосовно себе.

Поряд із розвитком самопізнання відбувається і розвиток емоційно-ціннісного ставлення до себе. Генезис цього ставлення залежить від розвитку емоційної сфери дитини, її емоційного досвіду в цілому.

Спочатку емоції дитини ситуативні і неглибокі. Вона не запам'ятовує своїх емоцій, не співвідносить їх. На основі загального емоційного досвіду в дитини формується й емоційно-ціннісне ставлення до своєї особистості. Проте емоційно-ціннісній інтеграції стосовно себе передує диференціація емоцій.

Значення будь-якого почуття стосовно себе вже з самого початку вбачається не в пасивному споглядальному переживанні, а в його активній регуляційній ролі щодо поведінки та різних дій. Так, наприклад, почуття соромливості у дитини сприяє виникненню гальмування внутрішньої її активності, спрямованої на спонукання, що засуджуються оточуючими. Розвиток почуття соромливості перешкоджає прояву негативних спонукань дитини. Висловлюючи негативну оцінку своїх дій, дитина намагається виправитися. Але сприяючи формуванню в неї надмірного почуття сорому, можна підірвати дитячу віру у свої сили і можливості.

Невпевненість у собі з окремих проявів в конкретних ситуаціях поступово збагачується і закріплюється в стійку якість особистості дитини, в рису її характеру - сором'язливість, що супроводжується збентеженням. Як правило, сором'язливі діти знижують оцінку своїх особистих якостей, а тому вони постійно знаходяться в напрузі, боячись виявити свою вигадану неповноцінність.

Таким чином, аналіз психологічної літератури, присвяченої даній проблемі, дозволяє розділити проблему чи літературу на дві групи. Для однієї є характерним соціологічний та інші види редукціонізму (В.А. Крутецький, К.К. Платонов, К.Г.Мегрелідзе та ін.). У другій групі робіт самосвідомість розглядається як власне психічний процес (Г.С. Костюк, В.К. Демиденко, Л.І. Уманець та ін.).

Генезис самосвідомості особистості, на думку ряду психологів, відрізняється збільшенням узагальненості та стійкості в сприйманні себе, чергуванням криз та періодів кількісного накопичення знань про себе (Л.І. Божович, Н.О. Логінова, Л.І. Анциферова).

Особливістю розвитку самосвідомості в молодшому шкільному віці є відсутність виражених криз, поступовість у формуванні здібностей до самосприймання та саморегуляції поведінки; здійснюється "підготовка" до якісних змін самосвідомості в підлітковому віці (О. Валлок, І.І. Чеснокова). Усвідомлення себе молодшими учнями в основному спрямовано на свою взаємодію з світом, тобто на вчинки, поведінку, взаємодію в колективі і, в меншій мірі, на внутрішнє "я".

"Зовнішня спрямованість" усвідомлення себе молодшими учнями сприяє їх "відкритості" педагогічним впливом (особливо в ситуації само - і взаємооцінки). В цей час розвивається цілісне уявлення про себе, виходячи з якого, учень регулює свою поведінку.

Традиційно у вітчизняній психології вважається, що одним з основних джерел розвитку процесу усвідомлення себе є провідна діяльність (О.М. Леонтьєв, О.О.Люблінська), якою в молодшому шкільному віці є учіння. Адекватно усвідомлюються молодшими учнями дії, спрямовані на засвоєння знань, стосунки із вчителем, ставлення до шкільних вимог. Залежність процесу усвідомлення особистістю себе від провідної діяльності, на думку психологів, не є прямолінійною та односпрямованою, оскільки на неї впливає безліч інших факторів. Дитина не усвідомлює ті зі своїх якостей або ті моменти поведінки, які викликають негативні емоційні переживання. Успішно перебороти це можна шляхом формування потреби в самоаналізі. В ряді випадків не усвідомлення молодшими учнями наслідків своїх вчинків пов'язане саме з небажанням аналізувати їх.

Отже, психологічна проблема оптимізації розвитку усвідомлення себе полягає в тому, щоб самосвідомість (самосприймання, самоаналіз, самооцінка) стала для молодших учнів особистісно значущою діяльністю.

Розвиток потреби молодших учнів у пізнанні своєї поведінки передбачає певну зовнішню організацію їх життя, яка включає ряд обставин-стимулів. Найважливішим з них є створення проблемних ситуацій, вирішити які учень не може без усвідомлення особливостей своєї поведінки. Сприяють розвитку потреби учня в самопізнанні й інші фактори: акцентування вчителем уваги учня на його поведінці та стимулювання виникнення якомога більшої кількості питань, що ставляться учнями в проблемній ситуації тощо. Однак, зовнішня організація сама собою не може безпосередньо визначити діяльність особистості, оскільки