Розвиток довільної уваги.

Великого значення розвитку довільної уваги молодших школярів надавав К. Д. Ушинський. Він виступав проти того, щоб весь учбовий процес в початкових класах будувався тільки на інтересі і цікавості: "Звичайно, зробивши цікавим свій урок, ви можете не боятися наскучити дітям, але пам'ятаєте, що не все може бути цікавим у навчанні, а неодмінно є й нудні речі, і повинні бути. Привчіть же дитину робити не тільки те, що захоплює, але й те, що не захоплює, – робити ради задоволення виконати свій обов'язок" [20]. К.Д. Ушинський підкреслював, що "однієї пасивної уваги ще недостатньо, і навіть розвинена передчасно, надмірно і без сприяння активної уваги... вона може перетворитися на хворобливий стан душі, яка робиться якоюсь безсилою, ледачою, вимагає безупинно збудження цікавими розповідями або цікавим читанням" [20].

Як показують дослідження вітчизняних психологів (Л.І. Божович [5], А.Н. Леонтьєва та ін.), розвиток довільної уваги у разі керівництва цим процесом в перші роки навчання може відбуватися досить інтенсивно. Велике значення має розвиток у учнів уміння працювати цілеспрямовано. Спочатку мету перед учнями ставлять дорослі (батьки, вчителі), і, якщо це необхідно, дорослі надають допомогу дітям в її досягненні.

Вищим ступенем довільної уваги є здатність учня керуватися самостійно поставленими цілями. Розвиток довільної уваги у дітей і йде в напрямі від виконання цілей, які ставлять дорослі, до цілей, які ставить сам учень, контролюючий їх виконання.

Розвиток довільної уваги тісно пов'язаний з розвитком відповідальності у молодших школярів за засвоєння знань. Учні з відповідальним відношенням до навчання уміють примусити себе уважно виконувати будь-яке завдання, як цікаве, так і нецікаве. Учні без відчуття відповідальності уважно працюють тільки з цікавим матеріалом. От чому дуже важливо виховувати у учнів відчуття відповідальності.

Довільність уваги розвивається разом з розвитком її властивостей.

Властивості уваги.

Об'єм уваги молодшого школяра менший, ніж у дорослої людини, розподіл уваги – слабкіший.

Невміння розподілити увагу між різними видами робіт, наприклад, між слуханням товариша, що читає книгу, і своїм читанням, призводить до того, що учень збивається з темпу читання, або відстає, або забігає вперед. Те ж саме спостерігається і при швидкій лічбі, коли діти всю увагу направляють тільки на ті числа, з якими безпосередньо оперують в даний момент, а інші забувають і не можуть перевірити хід рішення. Відсутність розподілу уваги при читанні по складах призводить до того, що дитина не розуміє сенсу читаного, оскільки вона всю свою увагу зосереджує на процесі читання.

Увага молодшого школяра відрізняється великою нестійкістю, легким відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що у молодшого школяра переважає збудження над гальмуванням. Увага може відволікатися з різних причин, наприклад із-за новизни обстановки, через дію орієнтовного рефлексу, при неправильному використанні наочного посібника і т.д. Одним і тим же видом діяльності молодший школяр може займатися вельми нетривалий час у зв'язку з швидким настанням стомлення, позамежного гальмування. Тому вчитель повинен різноманітити види діяльності учнів [20].

Однією з особливостей уваги, яку також необхідно знати і враховувати педагогу, є те, що молодші школярі не вміють швидко перемикати свою увагу з одного об'єкта на іншій. Поступово, при правильній організації учбового процесу, удосконалюється і дана якість уваги молодших школярів: при необхідності учні вільно переходять від одних дій до інших.

1.1.2. Сприйняття

Розвиток довільності сприйняття.

Хоча елементи довільності в сприйнятті є і у дитини дошкільного віку, сприйняття молодшого школяра спочатку носить мимовільний характер. Учні не уміють ще управляти своїм сприйняттям, не можуть самостійно аналізувати той або інший предмет, той або інший наочна посібник. Так, при розгляді картини, при читанні тексту вони перескакують від однієї частини до іншої, з одної побудови на іншу, пропускають слова, деталі.

Сприйняття молодшого школяра визначається перш за все особливостями самого предмета. Тому діти помічають в предметах не головне, важливе, істотне, а те, що яскраво виділяється на тлі інших предметів (забарвлення, величину, форму і т. п.). Процес сприйняття часто обмежується тільки пізнаванням і подальшою назвою предмета. Спочатку учні не здатні до ретельного і детального розгляду предмета.

Ці особливості сприйняття дітей показані в дослідженнях Є.І. Ігнатьєва з образотворчої діяльності. Наприклад, учні I класу одержали завдання намалювати кольоровий глек. Після того, як діти розглянули і назвали форму предмета, вони приступили до малювання і більше до даного предмета не зверталися (навіть і при нагадуванні експериментатора). В результаті першокласники зобразили глеки різних форм. Пояснюється це тим, що вони не аналізували форму глека в процесі зображення.

Сприйняття учнів I-II класів відрізняється слабкою диференційованістю. Досить часто першокласники плутають предмети, схожі в тому або іншому відношенні, наприклад, цифри 6 і 9 та ін. Однією з поширених помилок є дзеркальне перевертання фігур, букв, цифр при їх зображенні [20].

Практика показує, що серед помилок в диктантах і інших видах письмових робіт особливо виділяються пропуски, заміни букв в словах і інші буквені спотворення слів. Це результат нечіткого сприйняття тексту на слух. Про існування подібних труднощів необхідно знати вчителю, щоб успішно навчати дітей.

Особливості сприйняття форми молодшими школярами.

Для учбової діяльності молодшого школяра особливо важливим є розвиток сприйняття такої просторової властивості, як форма предметів.

Особливості сприйняття форми предметів вивчені ще недостатньо. Ряд зарубіжних психологів вважає, що діти