Наприклад, для прапора більш значущою ознакою є колір, а для автомашини – форма.

У молодшого школяра в порівнянні з дошкільником, як відзначає А.А. Люблінська, зростає точність розрізнення і правильність назви геометри-ч-них фігур. Це відноситься перш за все до площинних фігур (квадрат, коло, три-кут-ник). В той же час молодші школярі відчувають утруднення в назві об'ємних фігур. Звичайно до школи діти знають тільки дві форми: куля і куб. Причому куб їм знайомий не як геометричне тіло, а як будівельний матеріал (кубик). Незнайомі ж об'ємні форми діти опредмечують: циліндр називають склянкою, конус (перекинутий) – кришкою і т. і. Як відзначає А.А. Люблінська, молодші школярі легко путають об'ємні тіла з плоскими формами. Наприклад, коло з кулею, коло називають "кулькою", "м'ячиком". Діти часто не впізнають фігуру, якщо вона розташована трохи інакше. Наприклад, деякі діти не сприймають пряму лінію як пряму, якщо вона розташована вертикально або похило [19].

Дитина схоплює лише загальний вид знака, але не бачить його елементів. Потрібно допомогти їй розчленувати знак на окремі елементи і знову сконструювати його з них.

У розвитку сприйняття форми і простору суттєву роль грає вимірювальна діяльність дитини на уроках праці, фізкультури, природознавства.

Особливості сприйняття сюжетної картинки.

У молодшому шкільному віці йде вдосконалення сприйняття сюжетної картинки, яке передбачає обов'язкове встановлення просторових зв'язків, взаємостосунків між частинами картини. Французький психолог А. Біне, а потім німецький психолог В. Штерн виділили три стадії сприйняття дитиною картинки: стадія перерахування (від 2 до 5 років), стадія опису (від 6 до 9-10 років) і стадія інтерпретації, пояснення, тлумачення (після 9-10 років). Дослідження вітчизняних психологів показали, що ці стадії залежать не стільки від вікових особливостей, скільки від змісту картинки і досвіду дитини [20].

Як відзначає А.А. Люблінська, величезне значення має питання, з яким дорослий звертається до дитини. Питання "Що на картинці?" направляє на перерахування, а ось питання про події, зображені на картинці, направляє дитину на пояснення, тлумачення, вимагає вищого рівня сприйняття. Молодші школярі можуть виділити головне в картинці, дати їй назву [19].

Особливості сприйняття часу.

Сприйняття часу для молодших школярів представляє значні труднощі. У багатьох дослідженнях вивчалися особливості сприйняття дітьми невеликих проміжків часу. Так, Н.С. Шабаліним встановлено, що сприйняття хвилини від класу до класу стає все більш правильним. Але більшість учнів зменшують реальну тривалість хвилини. Навпаки, при сприйнятті великих проміжків часу (5, 10, 15 хв) учні перебільшують дійсну тривалість часу. Окрім цього, треба враховувати, що оцінка тимчасових проміжків залежить від того, чим заповнений час: чим час насиченіший подіями, тим він сприймається коротшим. У зв'язку з тим що у учнів ще не виробився рефлекс на якийсь час і вони не завжди вірно оцінюють тимчасові проміжки, важко чекати від молодшого школяра, що він, наприклад, прийде з вулиці в точно вказаний час (через 15 або 30 хв).

Важливим питанням, що має практичне значення, є сприйняття і відтворення темпу. Ще Е. Мейман провів дослідження з даного питання з дітьми 6_років. Він показав, що дітям без особливих вправ доступні тільки середні темпи і прості побудови тактів. "Молодші діти до 8-літнього віку не уміють ні уловлювати, ні відтворювати швидких і повільних темпів. Для 7-літньої дитини проміжки в 0,4 с є вже найвищою доступною межею швидкості, а при проміжках в 2 с навіть у деяких 12-літніх дітей припиняється здатність правильно відзначати їх при паралельному відбитті такту. При найменших проміжках часу діти відбивають такт дуже повільно, а при значніших – дуже швидко; при цьому спостерігається, що діти навіть не помічають своєї помилки, з чого виявляється разом з тим незадовільне уловлювання даного темпу" [20] "Ми бачимо, – пише Е. Мейман, – що відчуття такту у дитини потребує виховання". Проте воно "може бути і у дітей молодшого віку доведеним до значної досконалості за допомогою вправ" [20]. У зв'язку з цим вчитель повинен постійно стежити за темпом своєї мови, темпом письма на дошці і темпом мови самих учнів при відповідях, а також на музичних заняттях.

Розвиток сприйняття молодших школярів в учбовій діяльності.

У зарубіжній психології виділяють стадії розвитку сприйняття, строго обкреслені віком, які не залежать від того, що сприймається і від тих умов, в яких виховується дитина.

Така позиція не враховує умов розвитку і перш за все ролі учбової діяльності в розвитку.

Розвиток сприйняття в різних умовах навчання досліджувався Л.В. Занковим. Виявилося, що молодші школярі класу, де спеціально приділя-ла-ся увага розвитку сприйняття і спостереження, значно частіше починають виділяти форму і величину предмета. 64% всіх висловлювань другокласників експериментального класу – вказівки на форму і величину предмета, і лише 36% – на колір. У звичайному класі діти виділяють головним чином колірні властивості предметів (71 % всіх висловлювань). У багатьох школярів експери-мен-тального класу з'явилася планомірність розгляду предмета ("про лапки розповім... тепер про дзьобик..."), у деяких – разом із зростаючою тонкістю аналізу з'являється узагальнена характеристика властивостей ("цей птах складається з трьох кольорів і одного відтінку"). Результатом експеримен-тального навчання була поява у дітей інтересу до пізнавальної діяльності, до сприйняття і спостереження. Це виразилося в тому, що діти