З віком діти при відтворенні учбового матеріалу підсилюють його розумову обробку в плані систематизації і узагальнення. В результаті вони відтворюють учбовий матеріал більш вільно і зв'язно.

У дослідженні Т.А. Корман виявлено, що молодші школярі повніше відтворювали науково-популярний текст через сім місяців після запам'ятовування, ніж безпосередньо після читання. Наприклад, безпосереднє відтворення Наташі В: "Над морем птахи летять швидше, ніж над сушою". Відстрочене відтворення: "Над морем вони летять швидше, щоб подолати швидше шлях, і летять над сушею, тому що над сушею вони знаходять корм, над морем рідко попадається корм" [20].

Поліпшення відстроченого відтворення (ремінісценція) С.Л. Рубінштейн пов'язує з осмисленням матеріалу. Воно у молодших школярів здійснюється не відразу, а поступово. Молодші діти, на думку С.Л. Рубінштейна, більш узагальнено відтворюють матеріал лише через деякий час. З фізіологічної точки зору це пояснюється зняттям негативної індукції, що виникає в процесі запам'ятовування.

Особливості забування молодших школярів.

Процес забування залежить від того, як діти запам'ятовують, які прийоми використовують.

Впродовж всього молодшого шкільного віку учні потребують того, щоб їх робота по запам'ятовуванню спрямовувалась учителем, оскільки самим їм ще важко поставити перед собою визначене, конкретне завдання: запам'ятати точно чи запам'ятати, щоб передати своїми словами, і т.д. Проте експерименти показують, що якщо таке завдання перед ними поставлене, то учні справляються з ним. За відсутності конкретного завдання діти часто вдаються до дослівного запам'ятовування, особливо в тих випадках, коли матеріал дуже невеликий за об'ємом, але насичений за змістом, або учень не володіє достатньою мірою мовою, щоб вільно передати матеріал своїми словами.

Як видно з викладеного, всі процеси пам'яті мають яскраво виражені вікові особливості, знання яких допомагає вчителю правильно організувати навчання.

Деякі особливості пам'яті молодших школярів.

Спочатку молодші школярі краще запам'ятовують наочним матеріал: предмети, які дитину оточують і з якими вона діє, зображення предметів, людей. Продуктивність запам'ятовування такого матеріалу значно вища, ніж запам'ятовування словесного матеріалу.

Якщо ж говорити про запам'ятовування словесного матеріалу, то на всьому протязі молодшого віку діти краще запам'ятовують слова, що позначають назви предметів, ніж слова, що позначають абстрактні поняття.

У дослідженнях вітчизняних психологів установлено, що на запам'ятовування конкретних і абстрактних слів великий вплив робить єдність сигнальних систем. Так, учні міцно зберігають в пам'яті такий конкретний матеріал, який закріплюється в пам'яті з опорою на наочні образи і необхідний для розуміння того, що запам'ятовується (наприклад, географічні назви, позначені на карті). Гірше запам'ятовують той конкретний матеріал, який не має опори на наочний образ (назви, не пов'язані картою, описи) і не є значущим при засвоєнні запам'ятовуваного [20].

Абстрактний матеріал також запам'ятовується по-різному. Краще запам'ятовується абстрактний матеріал, який узагальнює ряд фактів (наприклад, взаємозв'язки між окремими географічними явищами). І навпаки, учні погано запам'ятовують абстрактний матеріал, якщо він не розкривається на конкретному матеріалі (наприклад, визначення понять, якщо їх не підкріплювати прикладами).

Конкретно-образний характер пам'яті молодших школярів виявляється в тому, що діти справляються навіть з такими важкими прийомами запам'ятовування, як співвідношення, поділ на частини тексту, якщо при цьому є опора на наочність, наприклад на відповідні ілюстрації.

Це особливо треба знати і враховувати педагогу при організації учбового процесу.

1.1.4. Мислення

Розвиток мислення в процесі учбової діяльності.

Сучасний рівень розвитку суспільства і відповідно відомості, почерпнуті з різних джерел інформації, викликають потребу вже у молодших школярів розкрити причини і суть явищ, пояснити їх, тобто абстрактно мислити.

Питання про розумові можливості молодшого школяра у різний час вирішувалося по-різному. В результаті ряду сучасних дослідженні з'ясувалося, що розумові можливості дитини ширші, ніж передбачалося раніше, і при створенні умов, тобто при спеціальній методичній організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний, теоретичний матеріал.

Особливо це виявляється на уроках математики, де від дій з конкретними предметами учень переходить до розумових операцій з числом; те ж має місце і на уроках мови при засвоєнні учнями слова, яке спочатку не відділяється ними від предмета, але поступово стає предметом спеціального вивчення.

Як показують дослідження В.В. Давидова, діти молодшого шкільного віку цілком можуть опановувати елементами алгебри, наприклад встановлювати відносини між величинами. Для виявлення відносин між величинами виявилося необхідне моделювання цих відносин – вираження їх в іншій матеріальній формі, при якій вони виступають як би в очищеному вигляді і стають орієнтовною основою дій [11].

Таке моделювання самою дитиною відносин між величинами (ваги, об'єму, площі, довжини) здійснюється спочатку у формі графічних відносин (відрізків). Потім поступовий перехід до моделювання за допомогою абстрактних символів типу А – В, А > В, А < В призводить до того, що ці відносини стають предметом дії дитини. Наприклад, один літр води позначається на дошці і в зошиті відрізком певної довжини, а два літри – відрізком в два рази більшим, три літри – відрізком в три рази більшим і т.д. Потім діти починають оперувати буквами, що замінюють відповідні величини (відрізки).

Поняття та їх особливості у молодшого школяра.

В учбових програмах велика увага приділяється формуванню в учнів наукових понять. Розрізняють наочні поняття і поняття відносин. Наочними поняттями є знання загальних і