На першому ступені вивчення наочних понять учні звичайно виділяють функціональні ознаки предметів, тобто ознаки, пов'язані з призначенням предмета, наприклад "корова – вона дає молоко, кінь – на ньому їздять".

На другому ступені засвоєння наочних понять учні просто перераховують відомі їм ознаки і властивості, не відрізняючи істотні від неістотних, загальні від приватних. Наприклад: "огірок – плід, він росте в городі, зелений, в ньому багато води, смачний, всередині у нього насіннячка".

На третьому, вищому ступені оволодіння наочними поняттями учні виділяють загальні, суттєві ознаки і властивості ряду одиничних предметів, синтезують і узагальнюють їх

При цьому необхідно мати на увазі, що вказані ступені не відразу змінюють один одного. Як затверджує М.Н. Шардаков, в реальному процесі формування понять немає різкої грані між різними ступенями. На першому ступені з'являються елементи другого, а на вищому ступені засвоєння понять можуть виявлятися елементи нижчих. Різні ступені можуть співіснувати. Так, учні III класу при оволодінні поняттями, що відносяться до добре відомої області, можуть бути на рівні третього ступеня, а при засвоєнні незнайомих предметів – на рівні другого [30].

Засвоєння понять відносин також має свої ступені.

На першому учні розглядають окремо кожен конкретний випадок вираження цих понять. Так, вони практично знаходять, що одна величина більше або менше іншої, але узагальнення ще не роблять.

На другому ступені засвоєння понять відносин учні роблять узагальнення, але це узагальнення вони відносять тільки до даних випадків, ще не поширюючи його на нові випадки.

На третьому ступені одержане узагальнення учні успішно застосовують до самих різних випадків. Успішне оволодіння поняттями багато в чому залежить від рівня розвитку розумових операцій. Для того, щоб ефективно формувати поняття, необхідно знати особливості розвитку розумових операцій у учнів. Їх закономірності викладені М.Н. Шардаковим у книзі "Мислення школяра".

Особливості аналізу.

Розвиток аналізу йде від практично дієвого до чуттєвого і надалі до розумового. У молодших школярів переважаючим є практично дієвий і чуттєвий аналіз. Це означає, що учні порівняно легко вирішують ті задачі, де можна використовувати практичні дії з самими предметами, наприклад паличками, кубиками (практично дієвий аналіз), або знаходити частини предметів, спостерігаючи їх в природних умовах або на наочній допомозі, наприклад виділення букв із слова і слів з пропозиції (чуттєвий аналіз).

Розвиток аналізу проходить також ряд етапів: від часткового до комплексного і системного. Переважаючим видом аналізу у молодшого школяра є частковий і комплексний. Дуже часто учні, особливо першокласники, аналізують тільки окремі частини або властивості предмета. Наприклад, в розповіді виділяють один-два епізоди. В результаті засвоєння учбового матеріалу виявляється частковим, одностороннім.

При комплексному аналізі засвоєння учбового матеріалу повніше, оскільки учні розглядають більш-менш всі частини або властивості предмета, що вивчається, але взаємозв'язки між ними ще не встановлюють, тобто вони просто перераховують у певній послідовності частини або властивості предметів, що виділяються, наприклад говорять про багато подій розповіді без взаємозв'язку між ними.

На наступному етапі розвитку аналізу молодші школярі проводять системний аналіз предметів і явищ, що вивчаються. Вони розташовують частини і властивості предметів у певній системі, знаходять головні частини і властивості, встановлюють їх взаємозв'язок і взаємозалежність.

Особливості синтезу.

Розвиток аналізу протікає одночасно з розвитком синтезу: від простого, підсумовування до ширшого і складнішого.

В результаті частини цілого з'єднуються разом, складаючи просту суму ознак (підсумовуючий синтез). Наприклад, перелік відомих птахів, тварин, рослин, міст і т.п.

Справжній синтез дає якісно новий результат, нове знання дійсності. Так, наприклад, у процесі засвоєння учбового матеріалу прикладом системного синтезу може служити глибоке знання змісту розповіді [28].

Характерно, що аналіз для молодших школярів є легшим розумовим процесом і розвивається значно швидше, ніж синтез. А. Валлон із цього приводу пише: "...дитина показує себе набагато більш здатною відокремити елементи від цілого, яке дане їй відразу, ніж об'єднати те, що зустрічалося в її досвіді роздільно, і сміливо створити нове угрупування" [20].

Аналіз і синтез тісно взаємопов'язані, вони здійснюються в єдності. Так, деякі слова осмислюються тільки в контексті, тобто на основі синтезу. Але осмислення окремих слів, тобто аналіз, приводить до повнішого і глибшого розуміння фрази, тобто до нового синтезу. Чим глибший аналіз, тим повніший синтез. У свою чергу, синтез робить вплив на якість аналізу.

М.Н. Шардаков у одному зі своїх дослідженні показував учням III класу картину Успенської "Не взяли на рибалку". Спочатку дітям не повідомлялася назва картини, їх просили розповісти про те, що на ній зображено. Ось типова розповідь учня: "Тут батько і син пішли па рибалку. З-за дверей виглянула дівчинка. А тут хлопчик тримає відро. Курка ходить". Розповідь цього учня – простий перелік зображених на малюнку об'єктів. Учень не встановлює зв'язки між ними, а тому не розуміє сенсу, ідеї картини. Такий недосконалий аналіз малюнка зумовлений відсутністю синтетичного, цілісного розуміння його змісту. Але учню повідомляють назву картини ("Не взяли на рибалку"). Це синтетичне знання малюнка відразу підвищило якість аналізу: "Батько із старшим хлопчиком пішов ловити рибу. А молодшого не взяли – він маленький. Молодший брат, напевно, дитячою лопатою накопав черв'яків і хотів, щоб його взяли. А коли не взяли – засмутився. А дівчинка над ним сміється. І курка почала клювати його черв'яків". Ця розповідь говорить про те, що учень на основі синтезу осмислив