Особливості порівняння.

Порівняння у молодших школярів, як аналіз і синтез, має ряд особливостей.

Ретельне дослідження вміння порівнювати учнів I-II класів було проведено Л.І. Румянцевою. Дітям показували одночасно дві картинки. Потім перед ними ставилися питання: "Скажи, чим схожі ці дві картинки (або дві ілюстрації, або два зошити)?" Після того, як учень відповідав на перше питання, задавали наступне: "Скажи, чим же несхожі ці дві картинки?". Відповіді учнів протоколювали, а потім піддавали аналізу [20].

Наприклад, дітям пропонували порівняти два малюнки. Всі предмети одного малюнка були однакової форми з предметами другого малюнка; відмін-ність була лише в забарвленні предметів і в їх просторовому розташуванні.

Виявилось, що діти одного і того ж віку по-різному порівнюють одні і ті ж предмети. Одні при порівнянні знаходять тільки відмінність, інші і відмінність, і схожість. Ознаки, за якими діти порівнюють картинки, також неоднакові. Одні порівнюють за яскравими, впадаючими в очі ознаками. Так, найбільше діти вказували на елементи малюнка, які відрізнялися порівняно великим розміром, чіткістю і простотою форми, а також однаковим забарвленням (ялинка, огорожа, дім, вікно, двері та ін.). Інші порівнювали не тільки за яскравими, але й менш помітними ознаками, вказували, наприклад, дрібні деталі малюнка: ручку біля дверей, прикраси над вікнами і т.п. Кількість ознак також була різною. Одні діти проявляли хороше вміння спостерігати, вичленяли велику кількість ознак і порівнювали їх більш-менш послідовно. В їх порівнянні була певна плановість, систематичність.

Інші діти проявляли слабке вміння спостерігати: виділяли невелику кількість ознак – схожість або відмінності, і порівняння проводили безсистемно, у випадковому порядку, фіксуючи дрібниці і не помічаючи суттєвого. Наведемо приклад.

На початку навчального року.

Експериментатор: Чим схожі ці дві картинки? Катя: Будиночки... (пауза). Тому що огорожа однакова (пауза). Експериментатор: А чим не схожі ці дві картинки? Катя: Одна ялиночка тут, а це липа стоїть... дві липи. Це ялиночка, а це дерево. Це (показує на дах) червоне, а це зелене.

Особливості абстракції.

Розвиток абстракції у учнів виявляється у формуванні здатності виділяти загальні і суттєві ознаки, зв'язки і відносини, а також розрізняти несуттєві ознаки і зв'язки цих предметів або явищ і відволікатися від них. Однією з особливостей абстракції молодших класів, учні, є те, що за суттєві ознаки вони деколи приймають зовнішні, яскраві, часто сприймані ознаки. Інша особливість полягає в тому, що діти легше абстрагують властивості предметів і явищ, ніж зв'язки і відносини, які існують між ними. Знаючи ці особливості, вчитель повинен звертати увагу учнів на приховані, але суттєві ознаки, їх зв'язки і відносини.

Важливо розрізняти ізолюючу і розчленовуючу абстракції. Ізолююча полягає в повному абстрагуванні одного елемента від інших. Результатом ізолюючої абстракції є, наприклад, визначення поняття, коли учень формулює загальні, суттєві ознаки даного кола предметів і не бере до уваги всі інші. Розчленовуюча абстракція – свідоме розділення суттєвого і несуттєвого та їх зіставлення на основі узагальнених знань.

Молодші школярі частіше користуються ізолюючою абстракцією. Вони виділяють істотні ознаки предметів і відкидають несуттєві. Для глибокого засвоєння знань необхідно протиставляти суттєві і несуттєві, тобто треба користуватися розчленовуючою абстракцією.

Особливості узагальнення.

Як показують дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Ж.І. Шиф, Р.Р. Натадзе, Н.А. Менчинської та інших, учні I і II класів, виділяють як істотні найбільш помітні зовнішні ознаки предметів. Характеризуючи предмети, школярі цього віку говорять перш за все про різноманітні дії самих предметів і про свої дії з ними. Наприклад, міркуючи про сонце, рослину, тварин і т. д., дитина вказує, що "сонце світить, гріє...", "яблуня росте, дає яблука, вони смачні, ми їх їмо", "корова дає молоко", "птахи літають, співають..." і т.п. Це деколи призводить до того, що молодші школярі замість узагальнення синтезують, тобто об'єднують, предмети не за їх загальними ознаками, а за деякими причинно-наслідковими зв'язками і за взаємодією предметів.

Наприклад, учню III класу було дано завдання об'єднати предмети-слова в можливі групи і пояснити ці об'єднання. Запропоновані слова: молоко, телевізор, вата, стіл, масло, чорнильниця, дзеркало, сніг, сокира, верблюд, авторучка, холодильник, цукор, вода, вугілля, сіль, піаніно, спирт, шафа, годинник, книга, термометр, ножиці, автомобіль, літак. Виконуючи завдання, дитина міркувала вголос. Вона брала перше слово і приписувала до нього ті (два, три, чотири слова), які, на її думку, підходять. Ось деякі з її міркувань: "Молоко, масло – масло отримують з молока; сніг (холодильник, вода, термометр – вода до снігу підійде, сніг з води, термометр можна зі снігом, термометром можна виміряти температуру снігу; верблюд з літаком не можна, якби був корабель, я б об'єднав верблюд і корабель, тому що верблюд – корабель пустелі; верблюд з молоком можна об'єднати, тому що верблюденята п'ють молоко, верблюд можна з водою, він прагне до води; верблюд і сіль – адже верблюд сіль-то любить; сіль і сніг – сіллю посипають сніг" [20].

З цих міркувань видно, що учню самостійно важко узагальнювати. Але в результаті допоміжних питань вчителя він досить швидко приходить до справжнього узагальнення. Об'єднуючи верблюда з літаком і автомобілем, він вказав, що все це – засоби пересування.

Особливості конкретизації.

Узагальнення протікає в тісній єдності з конкретизацією. Засвоєння понять, законів, правил відбувається на основі розгляду окремих предметів, фактів, знаків, схем і здійснення конкретних дій з ними. Засвоєні поняття, закони, правила застосовуються до рішення приватних конкретних задач.

Вивчаючи закономірності розвитку