мислення в учнів, вітчизняні психологи встановили, що узагальнення і конкретизація можуть перебувати в різному співвідношенні. Це залежить від характеру змісту матеріалу, що вивчається, від методів навчання і від рівня розвитку мислення дітей.
Взаємний зв'язок узагальнення і конкретизації може бути неповним.
Знаючи лише частину загальних властивостей, учень і конкретизує теж частково, на якому-небудь прикладі. Так, у дослідженні М.Н. Шардакова учениця III класу сказала – "Щоб цей мідний стрижень увійшов до отвору кільця, треба його охолодити. Ми робили такий дослід: металева кулька не проходила в кільце, ми її охолодили крижаною водою, і тоді вона пройшла в отвір кільця" [30].
Таке часткове узагальнення і часткова конкретизація виявилися у деяких учнів III класів при аналізі байки І.А. Крилова "Петух и Жемчужное зерно" в дослідженні А.П. Семенової. Наприклад, учень III класу з приводу байки ска-зав: "Написано тут про людину, яка не знає, як дорого коштує Перлове зерно".
На наступному ступені взаємозв'язку узагальнення і конкретизації спостерігається встановлення їх єдності в межах учбового матеріалу. Конкретизація проводиться лише в межах відомого як ілюстрація.
Наприклад, учень говорить: "У байці Крилова "Петух и Жемчужное зерно" мовиться про людей, які не розуміють, не розбираються в самій речі, а міркують про неї, як Півень про Перлове зерно". Узагальнення тут пов'язано з тим, що дане в сприйнятті і уявленні; воно не відривається від наочного образу, не застосовується в нових конкретних умовах.
Вищою формою взаємозв'язку узагальнення і конкретизації є їх повна єдність. У розумінні алегорій учні досягають такого ступеня, коли вони не тільки розуміють сенс алегорії, але й уміло конкретизують її новими фактами з життя людей. Наприклад, учень IV класу так розкриває зміст алегоричного образу байки "Петух и Жемчужное зерно": "Справа йде про чванливу і дурну людину, яка не бачить користь, наприклад, в якому-небудь винаході, тому що нічого в ньому не розуміє".
Усвідомлення власних розумових процесів.
Розумова діяльність учнів багато в чому залежить від того, як вони усвідомлюють власні розумові процеси.
Дослідження показали, що розуміння розумових операцій для молодшого школяра (якщо не проводити відповідної роботи) представляє значні труднощі. Про це свідчить наступне: учнів початкових класів питали, як вони розуміють, що значить проаналізувати, порівняти, узагальнити предмети. На питання "Що значить проаналізувати?" учні відповідали: "розібрати детально", "розповісти, що знаєш", "перевірити що – або". Половина учнів класу взагалі не відповіла на дане питання, а окремі учні пов'язували свою відповідь з поняттями "узяти аналізи", "здати аналізи".
На питання "Що значить порівняти?" багато учнів взагалі не відповіли, інші відповідали: "порівняти – значить порівняти". І лише одиниці дали правильну відповідь. У зв'язку з цим вчителю важливо з'ясувати, чи зрозумілий учням сенс завдання, питання.
Ж. Піаже виділяє чотири стадії розвитку у дітей усвідомлення власних розумових процесів. Діти 8-9 років не можуть сказати, як вони вирішують ті або інші задачі, оскільки у них відсутнє самоспостереження, направлене на розумові процеси. У дітей 9-10 років спостерігаються деякі коливання в усвідомленні своїх розумових процесів. Тільки в 11-12 років у дітей починає виявлятися усвідомлення власних розумових процесів. І лише в 14-15 років школярі усвідомлюють операції мислення як такі, у відверненні від змісту мислення. Проте в дослідженнях вітчизняних психологів виявлено, що при відповідній організації учбової діяльності розвиток усвідомлення відбувається в більш ранній період.
Про теоретичне і емпіричне мислення.
Психологами, що працювали під керівництвом В.В. Давидова, досліджувалося мислення двох типів – емпіричне і теоретичне.
Теоретичне мислення характеризується рядом взаємопов'язаних компонентів. До них відносяться:
рефлексія, тобто осмислення дитиною власних дій і їх відповідності умовам завдання;
аналіз змісту завдання з метою виділення принципу або загального способу її рішення, який потім як би "з місця" переноситься на цілий клас подібних завдань;
внутрішній план дій, що забезпечує їх планування і виконання "в голові" [28].
У дослідженнях встановлено, що засвоєння знань при навчанні дитини в школі може відбуватися на основі іншого типу мислення, яке одержало назву емпіричного. Засвоєння знань на основі емпіричного мислення здійснюється за допомогою порівняння зовні схожих, загальних ознак предметів і явищ навколишнього світу, важливих для подальшої їх класифікації і розпізнавання. Таке мислення не аналітичне, чуже рефлексії і обмежене в можливостях розумового планування. Емпіричне рішення задач деякого класу відбувається стосовно кожного завдання окремо і при поступовому виділенні однакового прийому їх рішення шляхом "пошуків і помилок". Внаслідок цього прийом рішення задач формується дуже повільно і не набуває узагальненої форми.
Як виявляються особливості емпіричного чи теоретичного мислення у учнів, як виявити, яким чином йде розвиток мислення молодшого школяра. Наприклад, важливими математичними операціями, засвоюваними учнями в молодших класах школи, є операції додавання, віднімання, ділення і множення. Свідомість засвоєння цих дій, як правило, закріплюється і перевіряється в процесі рішення великої кількості різних за сюжетом, однотипних за способом дії простих математичних завдань. Для визначення ж ступеня сформованості теоретичного мислення будується експериментальна ситуація, що складається з двох частин.
1.1.5. Уява
Процес навчання пред'являє певні вимоги і до уяви дитини. Школяр на уроках читання, історії винен не тільки запам'ятати те, що розповідає вчитель, але й уявити собі картини минулого, пейзажі, людей, яких він ніколи не бачив.
Основний напрям у розвитку дитячої уяви – це перехід до все більш правильного і повного відображення дійсності на підставі відповідних знань. З віком реалізм дитячої уяви посилюється. Це зумовлюється накопиченням знань і розвитком критичності мислення.
Уява молодшого школяра на перших порах характеризується незначною переробкою наявних уявлень.