Характерною особливістю уяви молодшого школяра є його опора на конкретні предмети. Так, в грі діти використовують іграшки, домашні речі і т.д. Без цього їм важко створити образи уяви. Так само при читанні і розповіді дитина спирається на картинку, на конкретний образ. Без цього учень не може уявити, відтворити описувану ситуацію.

Поступово на перше місце починає виступати опора не на предмет або дію, а на слово, яке дає можливість в думках створити новий образ. В.Г. Короленко описує, як вони з братом грали в дитинстві в подорожі. Забравшись в стару карету, що стояла на звалищі, вони просиджували в ній годинами, зовні майже нічого не роблячи; брат лише зрідка підганяв уявних коней, а маленький Короленко вимовляв іноді декілька слів, звертаючись до уявних стрічних. Основний зміст гри розгортався у внутрішньому, уявному плані. Вони уявляли собі далекі країни, які вони відвідують, небезпечні події, які їм доводиться пережити в дорозі.

1.2. Методи діагностики рівня розвитку пізнавальної сфери молодшого школяра

До моменту вступу дітей до школи суттєво зростають їх індивідуальні відмінності за рівнем психологічного розвитку. Ці відмінності перш за все виявляються в тому, що діти відрізняються один від одного за інтелектуальним, моральним, міжперсональним розвитком. Вони, отже, вже можуть по-різному реагувати на одні й ті ж інструкції і психодіагностичні ситуації. Деяким дітям, що вступають вчитися до школи, практично цілком доступні тести, призначені для психодіагностики дорослих людей, іншим – менш розвиненим – тільки методики, розраховані на дітей 4-6-річного віку, тобто на дошкільників. Це особливо стосується таких психодіагностичних методик, в яких використовуються вербальні самооцінки, рефлексія і різні свідомі, складні оцінки дитиною навколишнього середовища.

Тому, перш ніж застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дітей молодшого шкільного віку, необхідно впевнитися в тому, що вона їм інтелектуально доступна і не дуже проста для того, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку, досягнутий дитиною.

Наявні емпіричні дані, що стосуються психологічної готовності дітей 6-7-річного віку до навчання в школі, показують, що більшість – від 50% до 80% в тому або іншому відношенні не повністю ще готові до навчання в школі і повноцінного засвоєнню діючих у початкових класах шкільних програм. Багато, будучи за своїм фізичним віком готовими до навчання, за рівнем психологічного розвитку (психологічний вік) перебувають на рівні дитини-дошкільника, тобто в межах 5-6-річного віку. Якщо такій дитині запропонувати достатньо важкий, в принципі доступний, але малоцікавий для неї серйозний психологічний тест, що вимагає розвиненої волі, довільної уваги, пам'яті і такої ж уяви, то може трапитися, що вона не справиться із завданням. І це відбудеться не через відсутність інтелектуальних здібностей і завдатків, а внаслідок недостатнього рівня особистісно-психологічного розвитку. Якщо, навпаки, ті ж самі тестові завдання запропонувати дитині в ігровій, зовні і внутрішньо привабливій формі, то, ймовірно, результати тестування виявляться іншими, вищими [22, 158].

Цю обставину неодмінно необхідно враховувати в практичній психодіагностиці дітей, що вступають до школи, особливо першокласників і другокласників (останні, як показують спеціально проведені дослідження, ще не дуже далеко пішли від дітей дошкільного віку).

Що ж до дітей третього і четвертого класів, то для їх психодіагностики цілком підходять тести, призначені для дорослих людей, за умови, що самі тестові завдання будуть їм доступні. Кажучи про доступність, в даному випадку мається на увазі відповідність цих завдань здібностям, що є у дітей. Слід мати на увазі, що за наявності сильної мотивації, при зацікавленому, активному настрої на тестування його підсумки завжди будуть вищі. Якщо доросла людина ще якось в змозі свідомо, за допомогою відповідних вольових зусиль управляти своєю поведінкою під час тестування, то діти протягом всього молодшого шкільного і аж до підліткового віку в більшості своїй ще не можуть цього робити.

Є певні обмеження, що стосуються застосування тестів для дорослих у психодіагностиці дітей молодшого шкільного віку. Ці обмеження перш за все відносяться до тестів, які розроблені і застосовуються для вивчення мислення, особистості і міжособистісних відносин. Більшість використовуваних у практиці в даний час інтелектуальних тестів для дорослих людей переважно оцінюють рівень розвитку словесно-логічного мислення, яке в молодшому шкільному віці перебуває ще на початку шляху свого розвитку (цей процес завершується в основному тільки до підліткового віку). За своєю практичністю і життєвою значущістю словесно-логічне мислення в молодші шкільні роки значно поступається таким, ціннішим видам дитячого мислення, якими є наочно-дієве і образне мислення. Крім того, в тестах, розроблених для дорослих людей, інтелектуальні завдання формулюються звичайно в словесній формі, з використанням системи понять і мови, що відображає життєвий досвід дорослих людей, багато в чому ще не доступний для дітей. Отже, необхідна серйозна адаптація інтелектуальних тестів для дорослих стосовно дітей, їх спрощення і структурно-змістовна зміна.

Іноді це зробити неможливо, і виникає необхідність створення для дітей абсолютно нового варіанту відомого тесту, що свого часу було зроблено, наприклад, для інтелектуального тесту Векслера, дитячого варіанту тесту Кеттела. В цьому випадку, проте, виникає нова проблема: порівняння і зіставності результатів тестування однієї і тієї ж психологічної якості за допомогою різних за своєю