Їх характеризує максимальна самостійність. Вони впевнені в тому, що власними зусиллями зможуть добитися успіху. Це – оптимісти. Причому їх оптимізм і упевненість в собі ґрунтуються на правильній самооцінці своїх можливостей і здібностей.

Неадекватна занижена самооцінка у молодших школярів яскраво виявляється в їх поведінці і рисах особистості. Якщо таким дітям запропонувати перевірити свою роботу, знайти в ній помилки, вони перечитують роботу мовчки, нічого не змінюючи, або відмовляються перевіряти себе, мотивуючи це тим, що все одно нічого не побачать. Заохочувані і підбадьорювані вчителем, вони поступово включаються в роботу і нерідко самі знаходять помилки. Ці діти вибирають тільки легкі завдання як у житті, так і в експериментальній ситуації. Вони як би бережуть свій успіх, бояться його втратити і через це в чомусь бояться самої діяльності. Діяльність інших переоцінюють. Невпевненість у собі у цих дітей особливо яскраво виявляється в їх планах на майбутнє.

Учбова діяльність і формування самооцінки.

Домінуюча роль в учбовій діяльності у формуванні самооцінки визначається тим, що саме вона (учбова діяльність) формує передумови відвернутого теоретичного мислення, що сприяє виникненню рефлексії. До оволодіння науковими поняттями діти свідомо узагальнюють лише наочні дані, безпосередньо сприймані ознаки предмету й не вміють зіставляти та узагальнювати свої думки про нього.

Розвиток понятійних форм мислення зумовлює виникнення до кінця молодшого шкільного віку здатності школяра до самоспостереження, до аналізу і співвідношення з наочною ситуацією своїх власних способів діяльності.

Всі діти вважають, що вони можуть краще вчитися, що їм просто не вдається реалізувати свої можливості в навчанні. Проте тільки в III класі діти усвідомлюють, що, окрім зовнішніх обставин, існують ще й внутрішні, пов'язані з особливостями їх особистості, причини, які цьому перешкоджають.

Учбова діяльність як суспільно оцінювана, домінує у формуванні самооцінки. Оцінюючи знання, вчитель одночасно оцінює особистість, її можливості і місце серед інших. Саме так сприймаються оцінки дітьми. Орієнтуючись на оцінки вчителя, вони самі ранжирують себе і своїх товаришів як відмінників, середніх, слабких, старанних або нестаранних і т.д. За даними А.І. Ліпкиної, вже в II класі у відмінно успішних дітей формується завищена самооцінка, зневажливе ставлення до всіх тих, хто не відмінник. Це особливо виразно виявилося, коли ці діти повинні були передбачити результати рішення їх однокласниками завдання, що не має ніякого відношення до учбової діяльності. Завдання полягало в тому, щоб з кубиків скласти орнамент за картинкою. Відмінники і тут передбачали собі найвищу оцінку, а відстаючим відмовляли в можливості вирішити і це завдання: "Не зробить – двієчник". Насправді виявилось, що всі слабо успішні справилися з цим завданням не гірше, ніж діти з хорошою і відмінною успішністю [17].

Молодшому школяреві в учбовій діяльності необхідне вміння самостійно ставити цілі і контролювати свою поведінку, управляти собою. Але, щоб управляти собою, необхідні знання про себе, оцінка себе. (Отже, процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки). Вчителю початкових класів необхідно вміти виявляти особливості самооцінки учнів, формувати критичне ставлення до себе, вміння аналізувати і контролювати свою діяльність. Активне формування самоконтролю відбувається підлітковому віці, але вже молодші школярі повинні набути елементів самоконтролю як в учбовій діяльності, так і в процесі спілкування. Як показують дослідження [14], молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль тільки під керівництвом дорослого і за участю однолітків.

1.1.3. Емоційна сфера молодшого школяра

Загальна характеристика емоційної сфери.

В процесі навчання змінюється зміст відчуттів молодшого школяра і відбувається їх подальший розвиток в плані все більшої усвідомленості, стриманості, стійкості.

Зі вступом дитини до школи її відчуття та емоції починають визначати не стільки гра і спілкування з дітьми в процесі ігрової діяльності, скільки процес і результат його учбової діяльності, та потреба, яку вона в ній задовольняє, і в першу чергу оцінка вчителем її успіхів і невдач, виставлена відмітка і пов'язане з нею ставлення оточуючих.

Правда, зустрічаються іноді випадки байдужого ставлення дітей до навчання, коли оцінка не викликає переживань, що не сприяє формуванню позитивної мотивації навчання.

Проте у вільний від занять час молодший школяр із задоволенням грає. Учбова діяльність стимулює прояв інтересу до ігор, які вимагають кмітливості, елементів змагання. Це – ігри з правилами, настільні, спортивні. Позитивні відчуття виникають тепер і від рішення інтелектуальної ігрової задачі і в процесі спорту активного суперництва. Таким чином, і зміст ігор, і відчуття, що виявляються в них, змінюються.

З'являються відчуття і в процесі трудової діяльності. Вони перш за все пов'язані із засвоєнням узагальнених способів дії на уроках праці.

Разом з тим можливості усвідомлення молодшим школярем своїх відчуттів і розуміння чужих відчуттів обмежені. Як з'ясувалося в дослідженнях Н.С. Лейтеса і П.М. Якобсона, семирічна дитина часто не вміє правильно сприймати вираження гніву, страху і жаху. Недосконалість у сприйнятті і розумінні відчуттів спричиняє за собою чисто зовнішнє наслідування дорослим у вираженні відчуттів. Так, у більшості випадків доброзичливий або недоброзичливий стиль спілкування з людьми передається і дитині [12].

Формування стриманості почуттів та її індивідуальні прояви.

Участь в учбовій діяльності і відповідно спілкування з учителем, колективом класу вимагає стриманості у відчуттях, що спочатку дається учню нелегко.

Імпульсна поведінки, особливо на першому році навчання, часто ще виявляється у першокласника. То він засміявся на уроці, побачивши у вікно стрибаючих по гілці пташок, то при колективному перегляді спектаклю, захопившись сюжетом, порушив правила поведінки.

До II, III класу починає виявлятися все більша стриманість у вияві почуттів. Учню необхідно управляти своїми почуттями, виконуючи