Наприклад, учень без сліз і шуму може чекати, коли настане його черга виконувати цікаву роль у грі, коли звільниться книжка або альбом, де йому дуже сподобалися малюнки. Діти прагнуть стримати свої сльози, не показати, що відчувають страх, приховати задоволення від похвали вчителя.

В цілому загальний настрій молодшого школяра життєрадісний, бадьорий, веселий. Це – вікова норма емоційного життя.

Жвавість і безпосередність дітей дають можливість вихователю досить швидко виявити індивідуальні особливості їх почуттів і відповідно на їх реагувати. У деяких учнів вже в цей період, як показали дослідження Л.С. Славіної, починає виявлятися схильність до гострих афектних станів, що пояснюється, на думку дослідника, розбіжністю між домаганнями дитини і можливістю задовольнити їх. Наприклад, школяру в новому колективі не вдається добитися раніше звичної для нього високої оцінки особистих якостей і умінь, хорошого ставлення з боку товаришів. "Вся ця ситуація, – пише Л.С. Славіна, – що породжує постійне переживання своєї неспроможності, і викликала у дитини досить гострі афектні переживання" [36]. Такі стани виявляються в грубості, запальності, емоційній нестійкості, неадекватно сильних негативних емоційних реакціях.

При вивченні особових особливостей слабо успішних учнів [1] були виявлені і деякі їх емоційні особливості. Так, виявилось, що учні, для яких характерна емоційна стабільність, схильні зберігати позитивне ставлення до навчання.

У слабо успішних з високим рівнем тривожності, підвищеною чутливістю і моторно-розгальмованих, нестриманих, у більшості випадків спостерігається негативне ставлення до вчителя і шкільних занять. Поведінка таких учнів часто приводить до конфліктів.

Все більш глибокими, усвідомленими стають вищі почуття школяра: етичні, інтелектуальні, естетичні.

Етичні почуття, і їх розвиток.

У молодшому шкільному віці в процесі навчання йде розвиток таких етичних почуттів, як любов до Батьківщини, колективізм, почуття товариства, дружби, обов'язку, честі.

Усвідомленість етичних почуттів до III класу виявляється в тому, що діти вибирають друга, товариша не за випадковими зовнішніми обставинами (поряд живуть, разом йдуть додому), а мотивують свій вибір, характеризуючи етичні риси, які сприяли зближенню з однокласником.

Безумовно, розуміння і розкриття школярем того або іншого етичного поняття (товариш, друг та ін.) ще не завжди говорить про прояв самого почуття. Усвідомленість і дієвість етичних почуттів виявляється і формується у вчинках.

Розвитку етичних почуттів, їх усвідомленості сприяє життя в колективі, який об'єднує учбова діяльність, участь в громадських справах, особа самого вчителя. Любов і відданість учнів нерідко стають для вчителів спонукаючим мотивом їх педагогічної діяльності в початкових класах, стимулом підвищення кваліфікації.

Інтелектуальні відчуття.

До цих відчуттів відносяться допитливість, здивування, сумнів, задоволення від вдалого рішення задачі, розчарування при невмінні її вирішувати. Першокласник переживає величезну радість від того, що навчився читати, писати, вирішувати задачі. Процес пізнання, викликаючи задоволення, сприяє формуванню пізнавальних інтересів. "Успіх у навчанні – єдине джерело внутрішніх сил дитини, що народжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися" [37].

Молодший школяр прагне дізнатися, що було, де, коли і як, його більше цікавлять самі факти, ніж причини. Але він не повинен зупинятися на конкретно-емпіричному мисленні. "Образне мислення – необхідний етап для переходу до мислення поняттями. Я прагнув до того, – писав В.А. Сухомлинський, – щоб діти поступово оперували такими поняттями, як явище, причина, наслідок, подія, обумовленість, залежність, відмінність, схожість, спільність, сумісність, несумісність, можливість, неможливість та ін. ... Ці поняття грають велику роль у формуванні абстрактного мислення... Я вчив своїх вихованців спостерігати конкретні явища природи, шукати причинно-наслідкові зв'язки. Завдяки тісному зв'язку мислення з конкретними образами діти набували навиків поступової операції абстрактними поняттями" [37, 95-96].

Засвоєння програмного матеріалу вимагає розумового напруження. Неважкі завдання звільняють учнів від необхідності мислити, викликають у них відчуття незадоволеності. А.А. Люблінська наводить приклад з досвіду експериментальної роботи в ленінградських школах. На другому році навчання за новими програмами на урок російської мови принесли картину із зображенням граючих дітей. Клас запитали, що на ній намальоване. Реакція виявилася несподіваною: учні мовчали і охочих відповідати не було. Один з учнів на питання, чи може він відповісти, сказав: "Звичайно, розповісти це я можу, але я чекав, що зараз поставлять питання, щоб думати" [17].

Як видно, інтелектуальні відчуття при правильній організації навчання стають для учнів потребою.

Естетичні відчуття.

Це особливі відчуття насолоди, переживання, що відчуваються при сприйнятті прекрасного.

Естетичні відчуття виявляються в найрізноманітніших формах. Джерела естетичних відчуттів – витвори мистецтва: література, живопис, музика та ін. Учнів захоплюють вчинки героїв художніх творів, вони з хвилюванням стежать за їх життям, захоплюються ними, співпереживають. Книга відкриває перед дітьми одну із сторінок культури людства, будить уяву, пізнавальний інтерес, розвиває розум.

"Дитяча душа – в однаковій мірі чутлива і до рідного слова, і до краси природи, і до музичної мелодії... Відчуття краси музичної мелодії відкриває перед дитиною власну красу – маленька людина усвідомлює свою гідність" [37, 172].

Спілкування з мистецтвом повинно приносити дитині величезну радість. Але власна її активність в області того чи іншого виду мистецтва низка, тому в розвитку естетичних відчуттів велика роль вихователя. Так, при читанні художніх творів, перегляді кінофільмів оцінки дітей пов'язані головним чином з етичними рисами героїв. Очевидно, що естетична сторона витвору