її допомогою дані відбивають зміни саме і лише тієї властивості, для оцінювання якої дана методика застосовується. Якщо разом з цією властивістю в отримуваних показниках відображаються й інші, ніяк не пов'язані з даною методикою, що виходять за межі її валідності, то вважається, що методика не відповідає критерію однозначності, хоча при цьому частково може залишатися валідною. Наприклад, якщо експериментатора цікавлять оцінки мотивів поведінки людини і для того, щоб їх одержати, він задає випробовуваному прямі питання щодо мотивів її поведінки, то відповіді на ці питання навряд чи відповідатимуть критерію однозначності. У них майже напевно відобразяться і ступінь усвідомлення випробовуваним мотивів своєї поведінки, і його бажання постати в сприятливому світлі в очах експериментатора, і оцінки ним можливих наслідків діагностичного експерименту, і багато що інше [19].
Критерію однозначності також може не цілком задовольняти спосіб оцінки знань учнів тільки за успішністю, оскільки оцінки успішності виставляються не завжди об'єктивно. У них, окрім самих знань учня, відображається ставлення до нього вчителя і поведінка учня.
Перш ніж застосовувати в практичній психодіагностиці ті або інші методики, експериментатор повинен переконатися в тому, що вони відповідають вимогам валідності, надійності, точності і однозначності. Найважливішими з названих чотирьох критеріїв є перші два: валідність і надійність, і якщо вимірювальний інструмент їм не відповідає, то його взагалі не можна використовувати як засіб психодіагностики. Якщо ж методика не цілком точна і не повністю однозначна, то її проте можна застосовувати з певними обмовками. Але при цьому необхідно пам'ятати, по-перше, про те, що неточна методика може не дозволити встановити порівняно невеликі зміни, які відбуваються в результаті проведеного експерименту, і, отже, може вказати на відсутність змін там, де вони насправді є. Недостатньо однозначна методика не завжди дозволяє співвідносити величину одержуваних показників зі ступенем зміни саме оцінюваної якості, а не якої-небудь іншої.
Окрім використовуваної методики, на результати психодіагностики впливають ситуація, її розуміння випробовуваним, отримувана ним інструкція, а також особа і поведінка самого експериментатора під час тестування.
Якщо ситуація сприймається випробовуваним як екзаменаційна, то він поводитиметься в ній відповідно. Високотривожна людина, ймовірно, завжди і всюди відчуватиме підвищене занепокоєння, бачитиме загрозу для своєї особи і, отже, сприймати будь-яку ситуацію як що потенційно несе в собі небезпеку для його особи. Низькотривожний індивід, навпаки, навіть у реально загрозливій його Я ситуації поводитиметься відносно спокійно.
Поведінка випробовуваних і результати, які вони показують, залежать і від того, як вони розуміють інструкцію. Тому до доступності і точності формулювань інструкції в психодіагностиці пред'являються особливі вимоги. Інструкція повинна бути достатньо простою і зрозумілою, не містити в собі неоднозначно трактованих слів і виразів. Краще всього, якщо інструкція буде запропонована випробовуваним письмово, оскільки усна інструкція різними людьми вимовляється з різними паралінгвістичними компонентами: жестами, мімікою, пантомімікою, інтонаціями, темпом, паузами і т.п. Крім того, усна інструкція досить швидко забувається випробовуваними і, отже, можливі мимовільні відхилення від неї [24].
Іноді на результати дослідження впливають особа і поведінка експериментатора. Помічено, наприклад, що якщо експериментатор особисто симпатичний випробовуваним, якщо його поведінка свідчить про повагу і добре ставлення до випробовуваних, то вони в свою чергу мимоволі старатимуться підіграти йому і показати такі результати, які повинні принести експериментатору задоволення. Навпаки, якщо він викликає антипатію у випробовуваних, демонструє недобре і неповажне ставлення до них, то вони, як правило, відповідають йому тим же: прагнуть дати такі результати, які, на їх думку, не сподобаються експериментатору.
Основна рекомендація, яка стосується поведінки експериментатора, полягає в тому, щоб він був спокійним, урівноваженим, а його поведінка – достатньо рівною, доброзичливою і шанобливою по відношенню до випробовуваних.
1.2. Особливості психодіагностики дітей підліткового і юнацького віку
Перш ніж обговорювати те, що характерно для психодіагностики дітей підліткового і юнацького віку, спробуємо пригадати, чим психологічно відрізняються ці два віки від молодшого шкільного віку, один від одного і від дорослих людей.
Від молодшого шкільного віку підлітковий (12-14 років) відрізняється тим, що він фактично є початковим кроком на шляху переходу від дитинства до дорослості. За цією же логікою вікового розвитку юність є завершальним кроком на цьому шляху і сама ділиться, як мінімум, на три підперіоди: ранній юнацький вік (охоплює IX-XI класи школи), середній юнацький вік (включає перші роки життя людини після закінчення школи, з 17-18 років до 22-23 років) і старший юнацький вік (охоплює роки з 23-24 років до 28-29 років). За межами 30-річного віку починається тривалий період дорослості [16, 271].
Отроцтво – так іноді по-старому називають підліткові роки – характеризується посиленням незалежності дітей від дорослих людей, причому у всіх сферах поведінки. Якщо молодший школяр, не дивлячись на його надзвичайну зовнішню рухливість і неслухняність, все ж таки ще повністю залежимо від дорослих людей, які, якщо вони достатньо авторитетні, можуть впливати на психологію і поведінку дитини, то підліток набагато більш незалежний і набагато менш піддатливий зовнішньому психологічному впливу, особливо з боку дорослих людей, батьків і вчителів. Ця незалежність, проте, відносна і швидше нагадує собою негативістичну, цілком ще дитячу реакцію на слова і дії дорослої людини, ніж зважений самостійний вчинок.
Отроцтво характеризується підвищеною увагою дитини до самої себе, до своєї зовнішності, до самопізнання і до самовиховання. Якщо у більшості молодших школярів ще фактично немає особливого, незалежного від думки дорослих людей ставлення до себе, то у підлітків воно вже безумовно є. Інша справа – наскільки воно бездоганне