Добре відомо, що недорозвинення мови є найважливішим симптомом затримки психічного розвитку (ЗПР) і важчих форм розумового відставання. Фахівці-практики добре знають, що чисто мовні дефекти зустрічаються украй рідко, звичайно навіть логопедичні порушення супроводжуються іншими симптомами – неврологічними і психопатологічними. Корекція мовних дефектів повинна мати комплексний характер і включати дії на різні сторони функціонування мовної системи: на лексичний рівень (формування і використання словника) і на вищий рівень (зв'язок слів у осмислені речення) [15].

Питання про взаємовідношення цих рівнів у психолінгвістиці і психології комунікативної діяльності достатньо складне і остаточно не вирішене. Вважається, що між їх розвитком є позитивна кореляція.

Формування одного, лексичного, рівня повинно привести до розвитку іншого, вищого, на чому ґрунтується практична робота в дошкільних спеціалізованих установах.

У початковій школі дитина стикається з необхідністю використовувати слова в злитих висловах як імпресивної, так і експресивної мови, що породжує проблеми сприйняття інформації. Очевидно, що вивчення взаємодії рівнів функціонування мовної системи украй актуально як для теорії, так і для практики.

На вирішення цієї проблеми напрямлено дослідження, виконане в спеціалізованій мовній школі на групі дітей (30 чоловік). Клінічна картина дітей, що мають проблеми мовного розвитку, досить строката: більше 80% дітей мають змішаний діагноз, до складу якого як компоненти входять загальне недорозвинення мови (ЗНМ), моторна алалія, дизартрія. У шістьох дітей крім мовних порушень зафіксована затримка психічного розвитку (ЗПР). Менша група дітей (20%) має одиночний діагноз: ЗНМ, моторна алалія, ринолалія [15].

Розвиток лексичного рівня досліджувався в асоціативному експерименті (АЕ), в якому розглядався частиномовний розподіл, що порівнюється з таким у дітей, які нормально розвиваються, і форми неякісних реакцій. Ефективність виконання АЕ оцінювалася за допомогою кількісно-якісної міри, що включає як загальну продуктивність виконання тесту, так і число неякісних реакцій: словозмін, периферичних реакцій, персеверацій.

Володіння дитиною зв'язною мовою вивчалося в двох субтестах, описаних в роботі С.Н. Карпової, І.Н. Колобової (1978). В одному з них дитина повинна була провести словесний аналіз на слух сприйнятих речень, в другому – співвіднести зображений і зорово сприйманий сюжет з усним реченням, що має помилку, навмисно введену експериментатором. Завдання дитини полягало у виявленні помилки та її виправленні.

Ефективність виконання АЕ дітьми мовної школи достовірно гірша в порівнянні з контрольною групою (50 і 83% відповідно).

Частиномовний розподіл також різний: найбільш значні відхилення – у вживанні прикметників і дієслів. Діти мовної школи в АЕ достовірно рідше використовують прикметники (13% у порівнянні з 41% контрольної групи), але частіше використовують відповідає форму дієслова (28% в порівнянні з 10%). Частиномовний розподіл у дітей мовної школи близький до такого у дошкільників у віці 6-6,5 років.

Достовірне погіршення виконання АЕ дітьми з мовними проблемами пов'язане з великим числом неякісних реакцій: середньогрупові значення ланцюгових вербальних реакцій – 13%, периферичних реакцій – 17%, персеверацій за А.Р. Лурією – 6% (у дітей контрольної групи таких реакцій 0,0%). Словотворення – словозміни в середньому у дітей мовної школи зустрічаються в 16% випадків, у дітей контрольної групи – в 0,5% випадках. Таким чином, в порівнянні з контрольною групою, в якій практично не зафіксовані неякісні реакції, дефекти функціонування мовної системи на лексичному рівні виявля­ються в утрудненні використання слів, витягуваних з вербальної пам'яті [15].

Різний ступінь утруднення у використанні слів, ймовірно, пов'язаний з різним ступенем ефективності аналізу злитої мови.

Припущення перевірялося в експериментах з цими ж дітьми, розділеними на дві групи відповідно до ефективності виконання лінгвістичних завдань. Результати виконання лінгвістичних завдань оцінювалися в бальній системі, що дозволило провести статистичний аналіз результатів по двох субтестах окремо, а також одержати інтегральний показник виконання цих двох різних завдань.

Середньогруповий показник використовувався для формування двох груп дітей. Перша група включала тих дітей, чиї показники виконання лінгвістичних завдань були нижчі середньогрупових, у другу – увійшли діти з вищими значеннями виконання субтестів за аналізом злитої мови. Причому в першій групі опинилися майже всі діти з діагнозом ЗПР, 66% – з діагнозом моторна алалія і лише двоє – з діагнозом ЗНМ.

У другій групі були представлені діти з ЗНМ і ЗНМ в поєднанні з дизартрією.

Діти першої групи (що гірше справилися з лінгвістичними завданнями) характеризувалися, проте, не гіршими, а відносно кращими результатами в АЕ (56% в порівнянні з 52%), у них менше периферичних реакцій і словозмін – словосполучень [15].

Єдиний показник, пов'язаний з якістю виконання АЕ, у дітей з гіршими результатами виконання лінгвістичного завдання виявився пониженим. Це вираженість ланцюгових вербальних реакцій в АЕ.

Таким чином, результати дозволяють висловити попереднє припущення, що діти із ЗПР в поєднанні з моторною алалією або моторною алалією в поєднанні з ЗНМ відносно непогано володіють лексикою, проте мають великі утруднення при словесному аналізі речень, що поєднується з наявністю в їх асоціативних відповідях ланцюгових вербальних реакцій.

Діти з дизартрією більше утрудняються у разі потреби оперування окремими словами, злита мова при цьому у них викликає менше проблем, ніж у дітей із ЗПР і моторною алалією.

Можливо, ці відмінності визначаються, по-перше, різною сформованістю загального інтелекту, який у дітей першої групи (ЗПР, моторна алалія) достовірно нижче, ніж у дітей другої групи (ЗНМ, дизартрія); по-друге, загальною ригідністю психофізіологічних механізмів, як випливає з більшого числа персеверацій у тесті Роршаха у дітей із ЗПР і моторною алалією.

1.5. Діагностика мовного розвитку дитини, усвідомленості сприйняття і