Бюлеру здається, що думки інакше запам'ятовуються, ніж уявлення, але дослідження показало, що у дитини уявлення запам'ятовується кращим, ніж запам'ятовувалися думки. Цілий ряд досліджень коливає той метафізичний ґрунт, на якому будуються ці вчення, зокрема в питанні про розвиток дитячої пам'яті. Питання про пам'ять породило великі суперечки в психології. Одні психологи стверджують, що пам'ять не розвивається, а виявляється максимальною на самому початку дитячого розвитку. Цілий ряд спостережень дійсно показує, що пам'ять виявляється надзвичайно сильною в ранньому віці і у міру розвитку дитини пам'ять стає слабкішою і слабкішою.
Досить пригадати, яким важким вивчення іноземної мови є для кого-небудь з нас і з якою легкістю дитина засвоює ту або іншу іноземну мову, щоб побачити, що в цьому відношенні ранній вік як би створений для вивчення мов. У Америці і Німеччині зроблені досліди педагогічного характеру відносно перенесення вивчення мов з середньої школи до дошкільної установи. Лейпцігські результати показали, що два роки навчання в дошкільному віці дають результати значно більший, ніж семирічне навчання цій же мові в середній школі. Ефективність оволодіння іноземною мовою виявляється такою, що підвищується у міру того, як ми зрушуємо вивчення до раннього віку. Ми добре володіємо тільки тією мовою, якою володіли в ранньому дитинстві. Варто вдуматися в це, щоб побачити, що дитина в ранньому віці відносно володіння мовами має переваги в порівнянні з дитиною більш зрілого віку. Зокрема, практика виховання з прищеплюванням дитині декількох іноземних мов у ранньому дитинстві показала, що оволодіння двома-трьома мовами не сповільнює оволодіння кожної з них окремо. Є відоме дослідження серба Павловича, який проводив експерименти над своїми власними дітьми: він звертався до дітей і відповідав на їх питання тільки на сербській мові, а мати говорила і відповідала по-французьки. І виявилось, що ні ступінь вдосконалення в обох цих мовах, ні темпи просування в обох цих мовах не страждають від наявності двох мов одночасно. Цінні і дослідження Йоргена, які охопили 16 дітей і показали, що три мови засвоюються з однаковою легкістю, без взаємогальмуючого впливу однієї на іншу [8].
Підсумовуючи досліди навчання дітей грамоті і початковому рахунку в ранньому віці, лейпцігська і американська школи приходять до переконання, що навчання дітей грамоті в 5-6 років легше, ніж навчання дітей у віці 7-8 років, і деякі дані московських досліджень говорять те ж: вони показали, що оволодіння грамотою на дев'ятому році натрапляє на значні труднощі в порівнянні з дітьми, які навчаються в ранньому віці.
Пам'ять дитини в ранньому віці не йде ні в яке порівняння з пам'яттю підлітка і особливо з пам'яттю дорослої людини. Але разом з тим діти в три роки, які легше засвоюють іноземні мови, не можуть засвоювати систематизовані знання з області географії, а школяр в 9 років, який насилу засвоює іноземні мови, з легкістю засвоює географію, дорослий же перевершує дитину в пам'яті до систематизованих знань.
Нарешті, знаходилися психологи, які намагалися зайняти середину в цьому питанні. Ця група, що займає третю позицію, намагалася встановити, що є такий пункт, коли пам'ять досягає в своєму розвитку кульмінаційної точки. Зокрема, Зейдель, один з учнів Карла Гросса, охопив дуже великий матеріал і намагався показати, що висоти своєї пам'ять досягає в 10 років, а потім починається скачування вниз.
Всі ці три точки зору, сама наявність їх, показують, наскільки спрощено ставиться питання про розвиток пам'яті в цих школах. Розвиток пам'яті розглядається в них як деякий простий рух вперед або назад, як деяке сходження або скачування, як деякий рух, який може бути представлене однією лінією не тільки в площині, але й у лінійному напрямі. Насправді, підходячи з такими лінійними масштабами до розвитку пам'яті, ми стикаємося з суперечністю: ми маємо факти, які говоритимуть і за і проти, тому що розвиток пам'яті представляє настільки складний процес, що в лінійному розрізі він не може бути представлений.
Для того, щоб перейти до схематичного нарису рішення цієї проблеми, варто торкнутися двох питань, одне з яких висвітлене в цілому ряді російських робіт. Справа йде про спробу розрізнити в розвитку дитячої пам'яті дві лінії, показати, що розвиток дитячої пам'яті йде не по одній лінії. У роботі А.Н. Леонтьєва і Л.В. Занкова даний експериментальний матеріал, підтверджуючий це. Те, що психологічно ми маємо справу з різними операціями, коли ми безпосередньо що-небудь запам'ятовуємо і коли ми запам'ятовуємо за допомогою якого-небудь додаткового стимулу, не підлягає сумніву. Те, що ми інакше запам'ятовуємо, коли, наприклад, зав'язуємо вузлик на згадку і коли ми що-небудь запам'ятовуємо без цього вузлика, також не підлягає сумніву. Дослідження полягало в тому, що дітям представлявся різного віку однаковий матеріал який вони мали запам'ятати двома різними способами – перший раз безпосередньо, а інший раз давався ряд допоміжних засобів, за допомогою яких дитина повинна була запам'ятати цей матеріал [8].
Аналіз цієї операції показує, що дитина, яка запам'ятовує за допомогою допоміжного матеріалу, будує свої операції в іншому плані, ніж дитина, яка запам'ятовує безпосередньо, тому що від дитини, що використовує знаки й допоміжні операції, потрібна не стільки сила пам'яті, скільки вміння створювати нові зв'язки, нову структуру, багату уяву, іноді добре розвинене мислення, тобто ті психологічні якості, які в безпосередньому запам'ятовуванні не грають скільки-небудь істотної ролі...
Дослідження показали, що кожний з цих прийомів безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування має свою власну динаміку, свою криву