Що є теоретично цінним у цьому розрізненні і що привело до того, що теоретичні дослідження підтвердили цю гіпотезу, – це те, що розвиток людської пам'яті в історичному розвитку йшов головним чином по лінії опосередкованого запам'ятовування, тобто що людина виробляла нові прийоми, за допомогою яких вона могла підпорядковувати пам'ять своїм цілям, контролювати хід запам'ятовування, робити його все більш і більш вольовим, робити його відображенням все більш специфічних особливостей людської свідомості. Зокрема ця проблема опосередкованого запам'ятовування приводить до проблеми вербальної пам'яті, яка у сучасної культурної людини грає істотну роль і яка ґрунтується на запам'ятовуванні словесного запису подій, словесного їх формулювання.

Таким чином, в цих дослідженнях питання про розвиток дитячої пам'яті було зрушене з мертвої точки і перенесене декілька іншу площину. Ці дослідження не вирішили питання остаточно; вони швидше страждають колосальним спрощенням, тоді як на початку доводилося чути, що вони ускладнюють психологічну проблему [8].

Ці дослідження приводять безпосередньо до іншої проблеми, яка в розвитку пам'яті знаходить своє ясне відображення. Йдеться про те, що коли ви вивчаєте опосередковане запам'ятовування, тобто те, як людина запам'ятовує, спираючись в своєму запам'ятовуванні на відомі знаки або прийоми, то ви бачите, що міняється місце пам'яті в системі психологічних функцій. Те, що при безпосередньому запам'ятовуванні береться безпосередньо пам'яттю, при опосередкованому запам'ятовуванні береться за допомогою ряду психічних операцій, які не можуть не мати нічого спільного з пам'яттю; відбувається, отже, як би заміщення одних психічних функцій іншими.

Інакше кажучи, зі зміною вікового рівня змінюється не тільки і не стільки структура самої функції, яка позначається як пам'ять, скільки змінюється характер тих функцій, за допомогою яких відбувається запам'ятовування, змінюються міжфункціональні відносини, які пов'язують пам'ять з іншими функціями [8].

Пам'ять у ранньому дитячому віці є однією з центральних основних психічних функцій, залежно від яких і будується вся решта функцій. Аналіз показує, що мислення дитини раннього віку багато в чому визначається її пам'яттю. Мислення дитини раннього віку – це зовсім не те, що мислення дитини більш зрілого віку. Мислити для дитини раннього віку – значить згадувати, тобто спиратися на свій колишній досвід, на його видозміни. Ніколи мислення не виявляє такої кореляції з пам'яттю, як в самому ранньому віці. Мислення тут розвивається в безпосередній залежності від пам'яті. Наведемо три приклади. Перший торкається визначення понять у дітей. Визначення понять у дитини засноване на спогаді. Наприклад, коли дитина відповідає, що таке равлик, то вона говорить, що це маленьке, слизьке, її тиснуть ногою; або якщо дитину просять написати про те, що таке ліжко, то вона говорить, що вона з "м'яким сидінням".

У таких описах дитина дає стислий нарис спогадів, які відтворюють предмет.

Отже, предметом розумового акту при позначенні цього поняття для дитини є не стільки логічна структура самих понять, скільки спогад, і конкретний характер дитячого мислення, його синкретичний характер – це інша сторона того ж факту, який полягає в тому, що дитяче мислення перш за все спирається на спомин...

Дослідження останнім часом про форми дитячого мислення, про які писав Штерн, і раніше всього дослідження так званої трансдукції, тобто переходу від окремого випадку до іншого, також показали, що це не що інше, як пригадування з приводу даного окремого випадку іншого аналогічного окремого випадку.

Дослідження в цій області показують, що зв'язки, які стоять за словами, корінним чином відрізняються у дитини і у дорослої людини; утворення значень дитячих слів побудоване інакше, ніж наші уявлення і наше значення слів. Їх відмінність полягає в тому, що за всяким значенням слів для дитини, як і для нас, ховається узагальнення. Але спосіб, за допомогою якого дитина узагальнює речі, і спосіб, за допомогою якого ми з вами узагальнюємо речі, відрізняються один від одного. Зокрема, спосіб, який характеризує дитяче узагальнення, знаходиться в безпосередній залежності від того, що мислення дитини цілком опирається на її пам'ять. Дитячі уявлення, що відносяться до ряду предметів, будуються так, як у нас фамільні імена. Назва слів, явищ не стільки знайомі поняття, скільки прізвища, цілі групи наглядних речей, пов'язаних наглядним зв'язком... Проте впродовж дитячого розвитку відбувається перелом, і вирішальне зрушення тут походить поблизу від юнацького віку. Дослідження пам'яті в цьому віці показали, що до кінця дитячого розвитку міжфункціональні відносини пам'яті змінюються корінним чином в протилежну сторону, якщо для дитини раннього віку мислити – значить згадувати, то для підлітка згадувати – значить мислити [8].

Її пам'ять настільки логізована, що запам'ятовування зводиться до встановлення і знаходження логічних відносин, а пригадування полягає в пошуку того пункту, який повинен бути знайдений.

Ця логізація і представляє протилежний полюс, що показує, як в процесі розвитку ці відносини змінилися. У перехідному віці центральним моментом є утворення понять, і всі уявлення і поняття, всі розумові утворення будуються вже не за типом фамільних імен, а, власне, за типом повноцінних абстрактних понять.

Та сама залежність, яка визначала комплексний характер мислення в ранньому віці, надалі змінює характер мислення. Не може бути ніяких сумнівів у тому, що запам'ятати один і той же матеріал мислячому в поняттях і мислячому в комплексах – це абсолютно різні завдання, хоч і схожі між собою. Коли ми запам'ятовуємо який-небудь матеріал, що