Велику роль відіграє і емоційно-вольова готовність, зокрема, вміння Дошкільника довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною активністю, спрямовувати її на розв'язання навчальних завдань тощо. Навчання в школі має бути для нього джерелом позитивних емоцій, що допоможе знайти своє місце серед однолітків, підтримає впевненість у собі, у своїх силах. Важливо, щоб ці позитивні емоції пов'язувались із навчальною діяльністю, її процесом та першими результатами [13, 55].

За рядом даних (О.Є. і Г.Г. Кравцови), майже третина дітей семирічного віку мало готова до школи. Особливо часто виявляється недостатня сформованість окремих компонентів психологічної готовності. Усе це вимагає певної корекційної роботи педагогів.

Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за рівнем психічного розвитку дошкільниками, багато хто з них поступає до школи і включається у навчальну діяльність.

У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам'ятовується не те, що потрібно, а те, що цікаве; специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10-15 хвилин; переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно-образному та наочно-дієвому аспектах тощо.

Однак важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є гостра чутливість (сензитивність) як до засвоєння морально-психологічних норм і правил поведінки, так і до оволодіння цілями й способами систематичного навчання.

Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі: під час навчальних занять вони з'являються й підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості, тому негативні оцінки спричиняють тривожність, стан дискомфорту, апатії.

Поведінка ще нестійка, залежить від емоційного стану дитини, що істотно ускладнює взаємини з однолітками та вчителем. Мета досягається набагато успішніше за ігрової мотивації та оцінки поведінки однолітками (у випадку командної гри). Формування волі істотно пов'язане з вихованням мотиву досягнення мети (В.К. Котирло та ін.) [13, 56].

Усе це потрібно враховувати під час організації навчального процесу дітей шестирічного віку, незалежно від того, де він здійснюється – у підготовчих групах дитячих садків чи в перших класах шкіл. Навчальні заняття із шестирічними дітьми вимагають ігрових методів, "дошкільного" режиму тощо, а жорсткі умови формалізованої системи шкільного навчання є абсолютно недопустимими.

3.2. Психологічні основи діагностики розумового розвитку дошкільнят

Діагностикою дошкільнят займався Л.С. Виготський і питання залишається сьогодні в тому ж вигляді. І не тому, що він втратив свою актуальність. Колосальне практичне значення полягає в тому, щоб ми мали можливість ставити діагноз психічного розвитку дитини. Тим самим з'являлася би реальна основа для проведення роботи по формуванню психічного здоров'я дитини. Однак віз і нині там. Щоб зрозуміти труднощі, розберемося в суті діагностики розвитку [3, 50].

Діагностикою розвитку називають систему дослідницьких прийомів, задача яких – визначення реального рівня розвитку, досягнутого дитиною. При визначенні реального рівня розвитку ми фіксуємо плоди розвитку, тобто те, що вже дозріло і завершило своє зростання. Нам вже відомі такі закономірності розвитку, як нерівномірність і гетерохронність (різночасність) визрівання окремих сторін особистості і її властивостей. Тому важливо оцінити не тільки те, що вже дозріло, але і те, що ще тільки дозріває. Це особливо важливе саме для дитини, у якої дуже небагато які психічні функції завершують процес свого дозрівання в дитячому і підлітковому періоді.

Визначення не доспілих на сьогоднішній день, але що знаходяться в періоді дозрівання процесів і функцій, і складає другу, саму головну і важку задачу діагностики розвитку. Ця задача вирішується знаходженням зони найближчого розвитку.

Отже, ми стикаємося з двома задачами діагностики психічного розвитку:

Проілюструємо сказане прикладом. З метою діагностики інтелектуального розвитку дитині пропонують ряд задач наростаючої трудності, стандартизованих по роках (місяцям) життя. Визначається межа трудності задач, доступних для нього, і відповідний стандартний вік. Тим самим встановлюється реальний розумовий вік.

Якщо при цьому ми хочемо встановити зону найближчого розвитку дитини, ми повинні запропонувати йому наступну по рівню трудності задачу і, оскільки дитина вже не в змозі її вирішити самостійно, ми (дорослі) або показуємо, або самі починаємо вирішувати задачу, а далі дивимося, зможе він самостійно закінчити її рішення чи ні. Наприклад, реальний рівень розумового розвитку двох дітей відповідає 8 рокам. Але, визначаючи зону найближчого розвитку, ми встановили, що одна дитина за допомогою дорослого вирішує задачі, приурочені до 12 років, а інший спроможний просунутися в співпраці з дорослим лише до 9-літнього стандартного віку. Отже, в першому випадку зона найближчого розвитку складає 4 роки, а у другому випадку тільки 1 рік [3, 51].

Чи є ще причини, спонукаючі до визначення зони найближчого розвитку? Одна з найважливіших складається у визначенні оптимальних термінів навчання дітей. Нам вже знайоме поняття сенситивного періоду, так само як і середніх кордонів цих періодів для освоєння різних видів діяльності. Однак кордони сенситивності вельми індивідуальні і для повноцінного і здорового розвитку дитини знання їх обов'язково. Важливо при цьому пам'ятати, що навчання спирається не стільки на вже доспілі психічні процеси, скільки на ті, що дозрівають.

Отже, визначення актуального або реального рівня розвитку дитини і зони найближчого розвитку разом складають те, що прийнято називати нормативною віковою діагностикою. Що ж складає предмет діагностики розвитку дитини, і які її методи?

До показників психічного розвитку дитини відносять: