Керований розвиток фактично не здійснений у суспільстві, де немає масової освіти, культури і науки. Якщо останні є елітарними, то єдиним носієм історичного проекту вважається панівна група (клас, нація чи страта). Вона контролює соціальну утопію, культурну модель, виробництво і накопичення, стратифікацію та мобілізацію. Отже, розвиток здійснюється в контексті її власних інтересів. Це призводить до відповідного збочення всіх складових елементів розвитку: соціальна утопія низводиться до групової ідеології, накопичення використовується задля розкішного споживання, звужується соціальний простір освіти – вона використовується як предмет елітарного споживання; культура уможливлює конверсію соціального панування в культурні переваги і перешкоди у досягненні відповідного статусу. Культура та освіта за таких умов роз’єднують людей, перестають бути фактором соціальної інтеграції, консолідації і громадської злагоди.

У процесі розвитку освіті належить особлива роль. У сучасних умовах вона є системою засвоєння культури. На ранніх стадіях історичної еволюції культура була самодостатньою. Народна (фольклорна) культура одночасно формується і засвоюється. Така культура із покоління в покоління тиражує усталені взірці, символи і цінності. У сучасних умовах культура розгалужена, інформативна, структурована, професійна. Її не можна засвоїти безпосередньо у колективно організованих формах дозвілля. У ході еволюції була сформована ціла мережа культурно-освітніх закладів: школи, театри, кінотеатри, засоби масової інформації (преса, радіо, телебачення), заклади агітації і пропаганди, просвітницькі установи, церква, музеї і т. д. Вищого культурно-освітнього рівня досягло побутове спілкування і повсякденне життя в цілому.

Стосовно окремої особи, культура та освіта, як ресурси розвитку, мають сприяти формуванню персонального суб’єкта історичної дії. Це не просто особливий індивід чи окрема людина. Персональний суб’єкт – це історично орієнтована особа. Для неї соціальні цілі виступають водночас змістом особистого життя. Зрозуміло, що не всі люди автоматично можуть стати персональними суб’єктами. Хто це буде – залежить від конкретної історичної ситуації. Визначальними тут є показники суспільно-політичної активності: участь у виборах, у діяльності політичних партій, громадських організаціях і рухах, масових акціях. Додатково це можна виявити через соціологічне опитування та ін.

Історична ангажованість окремого індивіда не виводить його автоматично на прямий зв’язок з історичним суб’єктом, не залучає безпосередньо в структуру історичних дій. Спочатку необхідна теоретична рефлексія, залучення до ціннісних орієнтацій, засвоєння культурного досвіду, спрямованого на реконструкцію суспільного буття. Персональний актор має стати носієм ідеології чи соціальної утопії. Вони формуються або безпосередньо через культурне споживання, або опосередковано – шляхом навчання і виховання. Співучасть культури та освіти у розвитку вимірюється їх можливостями формувати творчу особу.

З точки зору проблеми, що розглядається, (соціального розвитку) “нормальним” типом особи можна вважати саме новатора, попри всю його рідкісність, статистичну нефіксованість. Нормальність тут тотожна нормативності, ідеалу. Це заперечує погляди Дюркгейма на норму як на статистично середнє, пересічне, що найчастіше зустрічається. Така теоретична розбіжність зрозуміла. Дюркгейма, як і функціоналізм в цілому, турбує передусім проблема стабільності, стійкості, впорядкованості суспільства. Акціоналістська соціологія підкреслює роль змін і розвитку. Тому прибічники першого напрямку схильні вважати за норму конформіста, а другого – новатора.

Нездатність створити новатора свідчить про певні дефекти культури та освіти. Формування конформіста – це той випадок, коли культура та освіта реалізують лише свою репродуктивну функцію. Вони прищеплюють індивіду схвалені суспільством ціннісні орієнтації і дозволені засоби діяння. Але не доводять їх до рівня особистої інтерпретації з причин ідейно-психологічної байдужості щодо соціотворчого процесу. Наявність лише ціннісної, ідейно-психологічної ангажованості без достатніх вольових начал спричиняє інше збочення: надмірну схильність до ідейно-теоретичної чи іншої розумової рефлексії, непродуктивне мріяння. Орієнтація на одні комунікативні начала у вихованні особи веде до надмірного словотворення, невпорядкованого вербалізму. Виховання сильної волі без окреслення ціннісних орієнтацій призводить до деструктивного волюнтаризму, криміногенної мотивації діяння. Відсутність же вольового начала веде до втечі від складнощів життя, відмови від будь-яких форм суспільного самоствердження.

Деформації, які мають місце, залежать не лише від системи освіти, навчання і виховання, їх витоки містяться в об’єктивних суперечностях самого промислового суспільства. У ньому об’єктивно існують конфлікти та розбіжності. Щоправда, з розвитком вони поступово розв’язуються. У більшості випадків через вирівнювання споживання і праці. У культурній сфері контроль над виробництвом і споживанням є переважно індивідуальним. На формуванні персонального суб’єкта це позначається наступним чином.

У виробничій сфері колективні форми контролю над працею і споживанням призводять до знеособлення людини. Втрачену індивідуальність індивід прагне компенсувати надмірним і самоцінним споживанням, стверджуючись шляхом статусного привласнення товарно-грошової свободи. У такий спосіб людина усвідомлює себе як індивіда, але не як персонального актора (індивідуального суб’єкта історичної дії). При цьому втрачається творчий характер не лише виробничої, але й позавиробничої (споживацької, побутово-дозвіллєвої) діяльності. Культура і освіта використовуються лише як інструменти дозвілля, засоби формально доцільного використання вільного часу. Момент самоконструювання історично орієнтованої особи відсутній. Помітна надмірна акцентація на ігровому, розважальному аспекті культури і нехтування її діяльною сутністю, можливостями співучасті в соціальній творчості.

Культура та освіта, будучи ресурсами розвитку, орієнтують на критичний підхід, перманентну переоцінку цінностей, діяльності та стосунків. Засвоєння критичного потенціалу культури через освіту є показником розвитку персонального суб’єкта. У цьому, власне, і полягає виховання позитивного сенсу свободи. Така орієнтація таїть у собі небезпеку, ризик, відповідальність. Тому значна частина людей уникає такого вибору. Не зробивши змістом своєї діяльності соціальну