Ймовірна закономірність як об'єкт диференціальної психології

Як тести використовувалися спочатку звичайні експериментально-психологічні іспити. За формою вони походили на прийоми лабораторного дослідження, але зміст їх був принципово іншим. Адже задачею експерименту було з'ясування залежності психічного акта від зовнішніх і внутрішніх факторів, наприклад характеру сприйняття від зовнішніх подразників і фізіологічних механізмів, тривалості ВР — від внутрішніх операцій (розрізнення, вибору, установки), запам'ятовування — від частоти і розподілу повторень і т.д. Експеримент своєю методологічною передумовою має постулат причинності. Експериментатора цікавить детермінаційна залежність факторів, що спостерігаються, від виробляючих їхніх причин. Він випробує набір умов, щоб установити, функцією яких перемінних є даний феномен.

При тестуванні на відміну від експериментування психолог фіксує, що люди роблять, не змінюючи умов їхній діяльності. Він вимірює отримані результати за допомогою деякого критерію, реєструючи кількісні варіації. Тут перемінними є індивідуальні розходження. Диференціальна психологія із самого початку складається як кількісна дисципліна, що вивчає не каузальну (причинну), а стохастичну закономірність. Це, однак, ще не дає основ вважати її менш важливим чи менш перспективним напрямком, чим психологія експериментальна.

В організмі науки різні системи виконують різні функції і жодна з них не може бути усунута без збитку для цілого. Статистична закономірність настільки ж реальна, як і строго причинна. Вона дозволяє пророкувати явища в силу того, що ймовірні зв'язки властиві самій природі речей, а не привносяться в неї довільними операціями розуму. Але таблиці, графіки, формули самі по собі німі. Вони здобувають у конкретній науці значення, коли математичні величини співвідносяться з реальністю, у психології — із психічною реальністю.

Переходячи від стохастичних моделей до каузальних пояснень, диференціальна психологія також змушена прийняти деякі припущення про природу, характер і підставу того, що виміряється.

Гальтон думав, що індивідуальні варіації детермініровані еволюційно-біологічним потенціалом випробуваних. Закони індивідуальної психології трактувалися тим самим як відтворення загально біологічних законів спадковості. Це трактування міцно укоренилося в західноєвропейській і американській психології. Вона домінує в ній і понині. Концепція генетично фіксованого інтелекту лягла в основу тестології. І тоді відразу ж уся техніка застосування тестів і їхнього статистичного аналізу придбала визначену ідейну спрямованість, підкорилася реакційній доктрині про генетичну зумовленість психологічних розходжень між людьми.

Не поліпшила в принципі положення й інша концепція, з якої виходив А. Провині, автор самої популярної системи тестів.

Тестування розумового розвитку (шкала Бине — Симона)

До Бине, як правило, тестувались розходження в сенсомоторних якостях — чутливості, швидкості реакції і т.д. Але практика вимагала інформації про «вищий» психічних

функціях, що позначаються звичайно термінами «розум», «інтелект». Адже саме ці функції насамперед забезпечують придбання знань і успішне виконання складної приспособленої діяльності.

У відзначеній вище статті Бине й Анри про індивідуальну психологію (1896) не тільки висловлювалася незадоволеність методиками, що застосовувалися в німецьких психологічних лабораторіях, але і підкреслювалася необхідність знайти об'єктивну основу для визначення рівня інтелекту. Незабаром педагогічна практика додала актуальність експериментальній розробці цього питання.

Бине одержав у 1904 р. завдання зайнятися їм у зв'язку зі створенням спеціальних шкіл для розумово неповноцінних дітей. Було потрібно відокремити дітей, здатних до навчання, але ледачих і не бажаючих учитися, від страждаючих природженими дефектами. Бине в співробітництві із Симоном провів серію експериментів по вивченню уваги, пам'яті, мислення в дітей різних віків (починаючи від трьох років). Ці експерименти перетворилися в тести, після того як, будучи проведені на багатьох випробуваних (і тим самим підлеглі статистичним критеріям), вони стали розглядатися як засобу визначення рівня розумового розвитку. У результаті тестологічний рух придбав новий напрямок, що дуже швидко став пануючим. Індивідуальні розходження випробувалися вже не самі по собі, а в їхньому відношенні до вікового ряду.

Було встановлено, як корелюють з цим рядом завдання зростаючої ступеня труднощі. Для кожної з його градацій підбиралися визначені тести. Вони вважалися відповідними даної вікової ступіні, якщо виявлялися занадто легенями для більшості дітей попереднього віку і занадто важкими для більшості дітей наступного віку.

Бине і Симон кілька разів переглядали винайдену ними шкалу. Вони прагнули усунути всі завдання, що вимагали спеціального навчання. Інакше кажучи, вони виходили з припущення про те, що розумовий розвиток, як таке, відбувається незалежно від навчання. Воно мислилося як дозрівання, що відбувається по загальних принципах біологічної зміни організму в різні фази його існування.

Якщо після Гальтона тестологія придбала як свою причинну основу концепцію генетично фіксованого інтелекту, то після Бине вона базувалася на концепції біологічно детермінірованого розвитку в онтогенезі. Обидві точки зору були проявом загальної методологічної лінії, що склалася в результаті трактування психічної детермінації як приватного варіанта детермінації біологічної.

Поняття про розумовий вік і рівняння інтелекту

Ми вже говорили про те, що фактор спадковості, введений у психологічну теорію Гальтоном, збагатив її новою проблемою, реальне значення якої може заперечувати тільки той, хто вважає психіку незалежної від тіла сутністю. Те ж саме варто сказати про фактор дозрівання. Питання про його співвідношення з розвитком є одним з основних при вивченні психіки в онтогенетичному плані. Але роль обох зазначених факторів не може бути адекватно осмислена в лоні помилкової методології, при помилковому розумінні детермінації психічних явищ. Про це свідчить вся історія тестологічного руху. Нагадаємо, що первісна задача, що вирішував Провині, полягала в тому, щоб знайти об'єктивний критерій для відграничнення нормально розвиваються дітей від нездатних до навчання через дефекти розвитку. Ці дефекти в силу розуміння розвитку як дозрівання відносилися за рахунок органічних причин.

Якщо дитина справлялася