З усього вищесказаного випливає цікава особливість: у ранньому віці л; спостерігаються лише елементарні форми уяви (наприклад, передбачення), але творчої уяви ще немає. Внаслідок цього дитина не здатна щось в^ вигадати, обманути. Тільки наприкінці раннього дитинства у неї з'являєть-ся можливість фантазувати.

Неухильно розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. По-чинаючи з другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, однак її більше цікавлять не самі об'єкти, а дії над ними.

Процеси пам'яті загалом мають мимовільний характер, однак розуміння ди-тиною слів та оволодіння активним мовленням детермінує перші прояви довіль-ності.

У поведінці дитини, її діях з іграшками, перших спробах малювання виявляю-ться образи уяви, хоча їх украй важко відокремити від образів пам'яті. На третьо-му році життя активізується репродуктивна уява, що проявляється, приміром, у перенесенні вже відомих дій на нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях зароджується і мислення дитини, перші паро-стки якого проявляються наприкінці першого року життя. Мислити малюк поки що може лише про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Мислення здійснюється у наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і лише тоді, коли дитина прагне досягти конкретної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, застосовуючи практичний аналіз (ламає іграшки, щоб з'ясувати, що у них всередині), практичний синтез (складає новий об'єкт із деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об'єктів у процесі практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.

Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих, най-помітніших ознак, хоча вони часто несуттєві.

Помітні зміни відбуваються на другому—третьому році життя і в емоційно-вольові сфері дитини. Зумовлені вони передусім розширенням кола її спілкування, оволодінням мов-ними засобами та розвитком елементів самостійності.

Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона гост-ро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже за кілька хвилин спокійна і жваво цікавиться новою обстановкою. Малюк не здатний засмучува-тися через те, що в майбутньому його очікують неприємності, його неможливо порадувати тим, що станеться через кілька днів.

Бажання дитини ще нестійкі, вона не може самостійно їх контролювати і стри-мувати (обмежують бажання лише покарання й заохочення дорослих). Усі ба-жання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві відсутня. У цьому легко переконатися. Якщо 2-3-річну дитину попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, вона буде довго їх розглядати й перебирати. Потім усе ж візьме одну, але після наступного прохання — піти з іграшкою до іншої кімнати — знову почне вагатися. Поклавши іграшку на місце, дитина перебиратиме інші, доки її увагу не приверне щось цікавіше. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може.

Поступово в емоціях зменшується елемент мимовільного наслідування (за-хоплена своєю діяльністю, дитина вже не так легко заражається емоційним ста-ном інших) та розширюється сфера стимулів, що їх викликають.

Під впливом стосунків із близькими розвиваються соціальні емоції малюка, джерелом яких стають взаємини між членами родини, атмосфера сімейного життя тощо. Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих.

Помітних успіхів досягають переддошкільнята й у формуванні довільності своїх дій. Важливу роль при цьому відіграє наслідування дій інших, повторення їх за зразком. Слово, що супроводжує дію, сприяє її узагальненню, а оволодіння дитиною активним мовленням та самостійне визначення мети робить дію усві-домленою.

Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має показ-демонстрація, опосередкована прямим заохоченням до активного наслідування й відтворення дій дорослого (О.Р. Лурія, О.К. Тихомиров, В.К. Котирло та ін.).

Однак не слід переоцінювати здатність малюків контролювати власну пове-дінку, що лише формується і залежить від того, наскільки послідовно підкріплю-ються дорослими потрібні і гальмуються небажані форми їхньої поведінки.

Одним із наслідків інтенсивного розвитку спільної діяльності Криза дитини й дорослого у ранньому віці є формування у дитини трирічного віку системи власного "Я" — центрального новоутворення, що виникає наприкінці даного етапу (Л.І. Божович). Малюк вчиться відокремлюва-ти себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного "Я", тобто у нього з'являються початкові форми самосвідомості.

Усе це призводить до розвитку прагнення дитини хоча б у вузьких межах своїх можливостей діяти самостійно, без допомоги дорослих ("Я сам"). Цей період вважають критичним ("криза трьох років"), оскільки дорослі зустрічаються з труднощами у взаєминах із дитиною.

Використана література:

Заброцький М.М. Основи вікової психології . Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003.

Психологія: Підручник / За ред. Трофімова Ю.Л. та ін. – К.: Либідь, 2000.