яких уроках школяр одержує відомості про війни, рівняння з двома невідомими, будову квітки, суперечку славянофілів з западниками. Але легко поставити в глухий кут питанням – коли, де і як школяра вчать прийомам успішного запамўятовування, дають йому відомості про те, як боротися з забуванням суттєвого, значного в учбовому матеріалі, розповідають хоч трохи про те, що таке памўять, які її механізми, закономірності, особливості, як нею слід правильно розпоряджатися. Очевидно, припускається, що учні самі знайдуть шлях до вирішення цих завдань і що в даному випадку спеціальне втручання не потрібне.”
Засвоєння і забування – взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи – засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.
Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування є дзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б “залишок” у свідомості учня – саме ту частину інформації, яка “привласнена” особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання.
Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному звўязку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. ( 5, с.29-30 )
Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.
“Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”
У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.
Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “100 порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”, “Гармонія трьох начал” та ін.
На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.
У прямій залежності від рівня виховання мислення, думки, розуму знаходиться уміння запамўятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного “відкриття”, не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, “діряву” памўять: сьогодні вона памўятає, а завтра – забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж “відтворити” і дістати оцінку.
Ця інфантильність розуму і памўяті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільної діяльності.
Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного і мимовільного запамўятовування, а це передусім залежить від вчителя. Треба бути “володарем дум юнацтва”, нести ту іскру, яка б запалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань.
Запалюється вогник – і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в памўяті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як памўять, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.
Список використаної літератури:
1.
Добровольська Л. Розвиток памґяті та уяви // Початкова освіта. – 1999. –
№ 11.
2.
Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Памґять – важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. – 1994. –
№ 4.
3.
Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. – 1999. – № 4.