особливий вид організації її поведінки». Інші учені указують на те, що взаємостосунки між волею і психічною енергетикою (активністю) людини будуються по формулі кільцевої залежності: одне дає поштовх іншому, підсилює інше, породжувати особливий синергичеськіп ефект.

Останнє положення у будь-якому випадку має принципово важливе значення. Бо енергія духу, психічна активність, будучи тими, що множать на волю (або навпаки, в даному випадку це не істотно), - тільки вони створюють реальні психічні умови, необхідні для продуктивної творчої діяльності.

Педагог-професіонал, що присвятив себе викладанню музики, працює з підлітками, хлопцями і дівчатами, не має права ігнорувати цей постулат, забувати про нього. «Самий центр, - писав У. Джемс, - саме ядро нашого Я, оскільки воно нам відоме, святе святих нашої істоти, - це відчуття активності, що виявляється в деяких наших внутрішніх душевних состояниях»1.

Іншими словами, творча особа, якщо вона дійсно є такою, майже завжди внутрішньо активна. У повсякденному життєвому ужитку, в побуті, в практичних справах, в спілкуванні з оточуючими і т.д. людина може бути і пасивним, і зовні млявим, безініціативним, але в своєму внутрішньому духовному бутті - ні.

'Джемс У. Психологія. - М, 1991. -С. 86.

47

Напруженість думки, наелектризована відчуттів, невичерпна динаміка внутрішніх процесів, особлива схвильованість, растревоженность душевних станів - тих станів, які неможливо визначити словами, але які якраз і є «поштовхами», імпульсами творчості, - все це атрибутивні властивості психіки творчої людини. І коли ці духовні заряди («накопичення») прориваються назовні, «опредмечивая» себе в звукових формах, вони породжують, як правило, відповідні вольові дії. Енергія думки-відчуття, ідеї-переживання сублімується тут в енергію волі.

Повторюваний: тільки в цих умовах, на цій основі музично-педагогічний процес може бути дійсно продуктивним. Тому досвідчені викладачі-музиканти і заохочують самостійні, творчо незалежні пошуки учнів в ході учбової роботи; тільки такі пошуки зв'язані з активізацією вольового початку, з формуванням у учня - як суб'єкта діяльності - цілеспрямованості, наполегливості, смаку до подолання труднощів.

Не менш істотно в учбовій роботі з музичною молоддю доводити все почате до логічного завершення. Бо коли щось залишається недоробленим і кинутим на півдорозі, вихованню волі наноситься серйозна утрата: воля учня розмагнічується, атрофується. Недбалість, неохайність, безвілля - явища одного порядку, і забувати про це не слід. Причому вимагається не тільки здійснювати, реалізовувати в ході практичної роботи все те, що намічене тим, що вчиться, - необхідно робити це «по максимуму».

Воля виявляється в постійно зростаючій професійній вимогливості до себе, в самовіддачі, яка доводиться часом до граничних ступенів. Р. фон Караян говорив, при цьому без тіні малювання, про «абсолютну безжальність» відносно себе самого: «Вимагаю від себе неймовірно багато чого. Без вольового зусилля і напруги в мистецтві не досягти ничего»1.

Проте починати, природно, треба з малого: максимум вимогливості і професійної безкомпромісності в роботі, скажімо, з малолітнім учнем навряд дадуть бажаний ефект. Корисну раду можна зустріти у У. Джемса (корисний перш за все стосовно виховання волі у дітей і підлітків): щодня робити що-небудь, вимагаюче більшого або меншого вольового зусилля. Робити щось через не «хочу». У заняттях музикою щоденне, систематичне самопреодоленіє в найзвичніших учбових ситуаціях може розглядатися як оптимальна методика формування-розвитку волі.

! Еліксир життя - музика: (Герберт фон Караян про себе)//Музыкальная життя, - 1983. - № 15. - З. 19.

48

З учнями старших вікових категорій застосовується техніка саморегуляції, здатна - при умілому поводженні з нею - помітно підвищити рівень внутрішньої активності індивіда. Допомагають в підвищенні вольового тонусу самонавіяння типу: «можу...», «зроблю...», «справлюся...», «все буде добре...» і ін. Відомо, що людина багато в чому є віддзеркаленням того, що він думає про себе, яким представляється самому собі, яким він внутрішньо відчуває себе. Іншими словами, кожен індивід є продукт самооцінки (адекватної чи ні - питання інше) і, відповідно, самонастроя в рамках тієї або іншої життєвої, учбово-освітньої ситуації. І так само як основна причина безвілля - переконання у власній безпорадності, тобто негативне самонавіяння, так само психологічний витік успішної вольової дії - позитивний, переконливий самонастрой, те, що в ужитку іменується вірою в себе. «Я думаю, що, займаючись художньо-мистецькою діяльністю, краще в інші хвилини переоцінити себе, ніж недооцінити, - говорить Е. У. Образцова. - Віра в себе, особливо під час публічного виступу, потрібна музиканту більше, ніж що-небудь інше».

Нарешті, укладаючи розділ про виховання волі музиканта, що вчиться, не можна не нагадати ще раз про важливість чинника мотивації. Вміло, «до місця» використаний, він може стати дієвим психологічним ресурсом в боротьбі з інертністю учня, лінню, душевною апатією, байдужістю і т.д.

Давати які-небудь конкретні психолого-педагогічні рецепти по частині застосування тих або інших мотиваційних стимулів, зрозуміло, украй скрутно. Можна зачепити, як мовилося, честолюбні струнки у учня, - нерідко це приносить успіх; можна навести на думку про привабливе професійне майбутнє або зацікавити чимось іншим. Не спрацьовує один підхід, доводиться пробувати інший, третій. Немає або майже не буває учнів, до яких не можна було б знайти індивідуального підходу, захопити, зацікавити їх, - якщо,

звичайно, педагог має справу в своїй практиці з людьми достатньо обдарованими в музичному відношенні. І коли педагогу це вдається, емоційно-вольовий градус занять істотно міняється. Мотив, що володіє особистою значущістю для учня, вносить істотні смислові, аксиологичеськіє зміни в його учбову діяльність, міняє його відношення до цієї діяльності, її внутрішню, психологічну структуру. Природно, це не може не