Щоб не повторювати уже відомої дитині ситуації, тепер, натискаючи кнопки, потрібно було відкрити скляну шторка-віконце (шторка відкривалася в чотири етапи, усякий раз небагато відходячі ліворуч праворуч) і дістати лежачу усередині картонку. Завдання включалося в гру «космонавти»: космонавти, проходячи підготовку до польоту, навчалися працювати на різних пультах керування. Картинка містили дуже важливих для космонавта зведень. Коли дитина приступала до завдання і домагалася часткового відходу шторки, її зв'язок із кнопками непомітно відключалася, унаслідок чого подальші спроби не приводили до успіху. Тепер йому пропонували навчити працювати правильно. «Правильно» — це означало натискати але порядку і строго випливаючи інструкції, не пропускаючи ні однієї кнопки.

Ідея полягала в тім, щоб дати дітям поняття про порядок проходження шляху «від початку до кінця» як способі виконання завдання. Зміст завдання по суті зводився до того, щоб не пропустити ні одну кнопку, тому що саме пропущена кнопка могла відкривати шторку. Пропонований спосіб був більш раціональним, чим безладне натискання кнопок, до якого звичайно прибігали діти. Потрібно було, щоб діти усвідомили його як правильний спосіб виконання завдання і свідомо керувалися їм, проходячи весь шлях і знаходячи в такий спосіб упевненість, що жодна кнопка не була пропущена.

Відзначався час виконання завдання і спосіб — безладне чи натискання збереження строгої послідовності протягом кожної спроби. Описана ситуація відповідає тим, що входять у клас досліджень по вивченню Загасання і використовуються при вивченні наполегливості,: оскільки опір загасанню кваліфікується як прояв наполегливості [3], що, до речі, підтверджує можливість у нашому експерименті, очікувати проявів вольової регуляції.

На відміну від ситуацій по вивченню загасання, де завдання дається без підкріплення, після того як у попередній тренувальній серії; воно мало місце, у роботі на нашому апараті тренувальна частина не була відділена від виконавської, а підкріплення у виді часткового досягнення мети (відходу шторки) включалося в ситуацію. Аналогічно цим ситуаціям, де виміряється час і загальне число спроб до загасання (тобто припинення діяльності), ми також відзначали час, протягом якого дитина безуспішно упорствовал у виконанні завдання.

Саме по собі час продовження безуспішних спроб дітьми різних вікових груп може говорити про вікові відмінності в прояві вольової регуляції поводження в даному експериментальному завданні. Але воно нічого не говорить про переваги, що може давати навчання раціональному способу виконання завдання. Необхідне зіставлення цього часу з тим, що було витрачено дітьми на виконання аналогічного завдання, але без пропозиції визначеного способу як засіб досягнення успіху (коли увімкнули світло шляхом натискання однієї з кнопок). Для зручності викладу позначимо це завдання як серію 1а, на відміну від чого завдання на відкривання шторки— серія 16

Результати тимчасового виконання роботи на апараті в обох серіях відбиті в таблиці 2

Таблиця 2

Зміна часу роботи на апараті при вказівці способу

Рік дитини | Кількість дітей | Середній час у серії 1а | Середній час у серії 1б

5-6 років | 16 | 8,9 хвил. | 4,7 хвил.

6-7 років | 18 | 9,2 хвил. | 5,4 хвил.

З таблиці видно, що середній час, витрачений на роботу на апараті кожною дитиною групи, скорочувалося майже вдвічі, коли водився визначений спосіб. На цій підставі можна вважати засвоєння дітьми запропонованого способу. У даному випадку скорочення часу марних спроб свідчить про більш високий рівень діяльності, що включає співвіднесення вироблених спроб з результатами, що досягаються. Коли в результаті такого співвіднесення дитина переконувалася в безплідності подальших проб, він їх припиняв. Пропонований спосіб давав ключ до такого співвіднесення і прискорював розуміння безуспішності проб. Підтвердження цьому можна знайти також в особливостях целеполагания різними дітьми серії, де не вказувався шлях пошуків.

Так, деякі діти прибігали до великої кількості проб, що унаслідок своєї безладності не давали їм ніякої інформації щодо просування до мети. Час їхньої роботи звичайно набагато перевищувало середнє по групі. Показові і мовні реакції: «Ну, що це таке!» (сердито), «Чомусь не виходить», «Більше не відкривається, напевно», «Не хоче далі відкриватися» н т.д. Висловлення ці не містили спроби пояснити неуспіх, а лише констатували його.

Інші працювали нетривалий час і після перших безладних натискань кнопок вони переходили до дотримання якоїсь черговості (перевіряли але рядам, зверху чи вниз навпаки), те незабаром приходили до припущення: «Такої кнопки ні», «Напевно, щось зіпсувалося» і т.п. Як видно, вони усвідомлювали тім, що випробували уже всі кнопки, і в результаті припиняли подальші пошуки. Ніж скоріше дитина осягала це, тим менш тривалої була його робота на апараті.

Про цьому переконливо свідчить відповідь Дмитрика Г. (вік 4) на питання експериментатора, чому він так швидко (11 хв 35 сек) припинив роботу: «Я усі перевірив, тут немає такої кнопки». Висловлене припущення про помилку хлопчик рішуче заперечував, підтверджуючи свою упевненість указівкою на спосіб виконання: «Я так натискав (від початку до кінця один по одному кожен ряд), так теж (показує в зворотному порядку)». Але даним спостережень і думці виховательки в Дмитрика не бракує в наполегливості і завзятості.

Таким чином, прояв завзятості в безуспішному продовженні визначеної діяльності, про яке прийнято судити за загальним часом чи кількості початих спроб, може залежати не тільки від ступеня розвитку в даної дитини наполегливості як такий, а