Разом з тим отримані дані приводять до необхідності переоцінки погляду на тимчасові характеристики як критерії прояву вольового поводження, і зокрема наполегливості. Зовсім очевидно, що не можна розглядати тривале виконання завдання як показник наполегливого поводження, у всіх випадках безвідносно до тому, які зведення про характер просування до мети одержує суб'єкт із самої ситуації.

При виявленні особливостей вольових зусиль у дошкільників важливо установити їхньої можливості збільшувати мобілізацію сил до якогось максимуму. (Мова не йде, природно, про недоступну для них напрузу). Прийомом, до якого ми звернулися для цього, була зміна рівня мотивації як засобу стимулювання зусиль. Його застосування засноване на відомому положенні про мобілізуючий ефекті мотивації.

Як конкретний матеріал були обрані стрибки в довжину з місця. Стрибки без вказівки і з вказівкою оцінки, до якого потрібно доплигнути, і стояння навшпиньках з витягнутими руками застосовувалися при вивченні вольової регуляції дітей і добре диференціювали їх по ступені розвитку волі.

Експеримент проводився так. Дитині пропонували стрибнути якнайдалі. Говорили, що, виміривши довжину стрибка, довідаємося, хто добре стрибає. Завдяки такій мотивації завдання і визначеності мети (стрибнути якнайдалі) можна було очікувати якихось зусиль. Одночасно запрошувалися трохи дітей. Подовжуючи довжину стрибка, результати не повідомляли і не виражали ніяких оцінок. Якщо хтось з дітей цікавився результатами, то їм відповідали: «Усі діти вашої групи вміють стрибати і ти теж». Такою невизначеністю відповіді ми прагнули зберегти позитивне відношення інших присутніх до виконання завдання, не підвищуючи рівня мотивації.

Після того, як уся група виконувала завдання, дітям пояснювали, що тепер навчимо їх стрибати на велику відстань — так, як це роблять спортсмени, що беруть участь у змаганнях і домагаються першості. Щоб оживити образ спортсмена, згадали разом з дітьми, де вони могли бачити такі змагання — на стадіоні, у кінофільмі, по телевізорі. Відповідні враження легко актуалізувалися. Однак цей факт не грав ніякий істотної ролі у виконанні завдання, а служив лише тлом для того, щоб охоче була прийнята наступна інструкція:

«Щоб стрибнути далеко, треба дуже постаратися: стати зручно, зібрати всі сили, напружити мускули, тобто добре приготуватися (при цьому наочно відтворювали позу спортсмена в стані готовності на старті), а потім і сильно стрибнути». Дарма було сподіватися, що всі ці вказівки діти (особливо молодші) зрозуміють правильно і зуміють їх реалізувати. Головним було максимально настроїти кожної дитини на доступну йому мобілізацію зусиль і підказати для цього можливі засоби (стартову готовність). На словах «сильно Стрибнути» робився особливий наголос. «Сильно» — це саме те слово, яким дитята-дошкільники звичайно передають стан напруги, збільшення зусиль.

Інструкцію повторювали кожному перед стартом, виражаючи при цьому впевненість, що він хоче стрибнути, як дійсний спортсмен і зараз дуже далеко стрибне. Тут не викликався азарт змагання, що на нервових чи невпевненим у собі дітей міг уплинути негативно, а лише акцентувалася увага на необхідності максимальної зібраності. Усе це дозволяло сподіватися на мобілізацію дитиною сил для виконання чи завдання хоча б збільшення зусиль у порівнянні з першим стрибком. Мотивацію при першій і другій спробах можна було розглядати як помірковано високу, тобто високу настільки, щоб сприяти: мобілізації зусиль, по не настільки, щоб деморалізувати дитини. Адже йому нічим не грозило те, що він міг стрибнути недалеко. Отримані дані приведені в таблиці 3

Таблиця 3

Зміна зусиль дитини в залежності від засобів їх мобілізації

Рік | Кількість дітей | Середня довжина стрибка (в сек.) | Відносне збільшення довжини стрибка в 2 раз

В 1 випадку | В 2 випадку

4-5 | 20 | 55,4 | 84,0 | 0,54

5-6 | 19 | 62,8 | 89,2 | 0,22

6-7 | 14 | 95,7 | 120,5 | 0,25

7-8 | 22 | 106,8 | 136,0 | 0,28

Як видно з таблиці, середня довжина 1 стрибка в другому випадку збільшувалася по усіх вікових групах (у 0,54 рази у дітей віком 4 роки і т.д.). Отже, у цьому випадку були створені умови, найбільш сприятливі для мобілізації дітьми сил при досягненні мети. Чи випливає це віднести за рахунок підвищення рівня чи мотивації усвідомлення дитиною способу поліпшення попереднього результату? Відповісти на це питання тільки на підставі приведених даних не можна. Так ми і схильні вважати взагалі неправомірної; подібну постановку питання, тому що зазначені фактори є не взаємовиключними, а взаємодіючими. Очевидно, у конкретних особливостях цієї взаємодії і полягає суть механізмів, що лежать в основі вольової регуляції поводження. Ясно, що мотивація сама але собі, як би вона ні була оптимальна для даних умов і кожного випробуваного, не може виступати єдиної детермінантів активності. Відсутність уміння збільшувати зусилля є перешкодою в здійсненні вольової регуляції поводження.

Найбільше збільшення випадає на самих молодших дітей у нашому експерименті, на групу середніх і старших дошкільників. Звичайно, це не означає, що малята більше здатні до мобілізації сил. На особливостях вольової регуляції тут позначаються різні рухові можливості дітей у силу цього різне виконання першого завдання.

Як відомо, будівля рухів у молодшому дошкільному віці істотно відрізняється від рухів старших дітей. Так, у старших підготовча фаза стрибка не тільки чітко оформлена, що вже носить характер визначеної пози, що в молодших і середніх дошкільників спостерігається лише за певних умов (стрибок на задану відстань, чи коли рух відповідає