Однак залежності між зношеному до перешкод і тактикою поводження настільки складні, що дозволяє виділити тільки двох груп дітей, що відрізняються характером вольового поводження: зштовхнувши з труднощями, одні вступають у боротьбу з ними, інші здаються. Є третя груп-це діти, для яких перешкод як би взагалі не існує, у них немає до них активного відношення. Неприйняття труднощів — це не відступ перед ними. Якщо діти другої групи виявляють безпорадність, задкуючи назад при зустрічі з перешкодою, то діти третьої чи групи не бачать чи труднощів байдужі до них. Однак і в тім, і в іншому випадку труднощів не переборюються. Таким чином, нейтральне, байдужне відношення так само пагубне позначається на вольовій активності, як і острах труднощів.

Потрібно вказати і на ту немаловажну обставину, що на характері вольового поводження позначається також ступінь цілеспрямованості, тобто той заряд енергії, з яким дитина прагне до мети.

Уже сам підхід дитини до завдання — активне чи пасивне прийняття мети багато в чому обумовлюють подальше поводження. Звичайно при активному відношенні, явно вираженому прагненні до мети пошуки мети і спрямовані й успішні. Енергія в сприйнятті ситуації як би продуцирують наступну активність. Активність відносини обумовлює конкретні особливості вольової регуляції.

Сприйнятливість до навколишнього й у першу чергу до словесних інструкцій дорослих входить у структуру довільності, хоча і не визначає її цілком. Здатність відгукуватися на вимоги дорослих, ситуації і, нарешті, життя зв'язана з особливостями оперативно-дослідницької діяльності, що визначаються не тільки віком і реальними умовами ситуації, але й індивідуальними рисами. Вивчення особливостей орієнтування не входило до завдання нашого дослідження, тому ми пропонували дітям такі завдання, для рішення яких індивідуальна побудова орієнтовно-дослідницької діяльності не малася, що вирішує значення. Однак початковий «заряд» активності істотно : важливий для наступного досягнення мети, що проявилося в наших завданнях дуже яскраво.

Одним дітям особливо властива активність на початкових етапах (а надалі вони мають потребу в підбадьоренні, підтримці), від початку і до кінця рішення задачі, вони виявляються цілеспрямованими на всьому шляху досягнення мети.

Для дітей, що виявляють зібраність, цілеспрямованість при досягненні мети, характерна рішучість у пошуках способів досягнення мети, енергійність дії. Вони користаються різноманітними прийомами, іноді не виправданими, непотрібними, але швидко переходять усі до новим і новим. За допомогою до дорослого ці діти звичайно не звертаються і не прибігають до заяв «не можу», «не знаю» тобто не капітулюють перед труднощами перш, ніж спробують їх перебороти. Ціль вони зберігають на всьому протязі пошуків, про що свідчить надзвичайна ретельність і звернені до самого себе питання, самонакази, самостимули. Активність їх викликається і підтримується прагненням домогтися конкретної мети.

Відсутність мети, відсутність належної зосередженості виконанні завдань відрізняли поводження інших дітей не тільки в процесі експерименту, по й у повсякденному житті і дитячому саду. На обов'язкових заняттях ці діти майже завжди були пасивні, у колективних іграх легко підкорялися іншим дітям. У наших завданнях, розсіяні, мляві, безініціативні, вони очікували підказки і діяли лише за прямою вимогою. Їх приходилося постійно повертати до мети, нагадувати про неї, по суті, утримувати на меті, не даючи забути (чи просто відмовитися від її). Тому їхня діяльність скоріше представляла задоволення поетапних вимог дорослого, чим послідовне просування до поставленого спочатку меті.

Досягнення мети за умови зіткнення з елементарними перешкодами стає для деяких дітей можливим лише па основі підпорядкування нулі дорослого. Дитина керується не стільки метою скільки конкретними вказівками дорослих. Тому його поводження позбавлене належній самостійності і внутрішній активності. Воно являє собою комплекс довільних дії, що будуються але принципу виконання словесної інструкції. Цілеспрямованість на всьому протязі діяльності підтримується і підказується дорослим, а не визначається самою метою, прийнятої дитиною на початку діяльності. Це не означає, що діти не можуть виконувати цілеспрямовані дії взагалі, що вони позбавлені цілеспрямованості. Мова йде про конкретне їхнє поводження у визначених умовах.

Вольове поводження дитини, так само, як і інші психічні властивості і якості особистості, формується під впливом виховання і спеціально організуемого дорослими навчання. Однак це аж ніяк не означає, що воля прямо проектується вихованням і навчанням. При визначенні ролі виховання і навчання в психічному розвитку необхідно враховувати конкретні особливості виховних впливів не тільки на кожнім віковому етапі, а й у залежності від індивідуальних особливостей особистості. Це в першу чергу означає важливість лабільності виховних впливів, застосовуваних стосовно кожної дитини, при збереженні принципової єдності і належної послідовності системи виховання в цілому.

Виконання дітьми експериментальних завдань показало, що при всій ідентичності вимог і однаковому поясненні всім дітям способів виконання завдань їхнє вольове поводження відрізнялося великою розмаїтістю. Однієї з причин останнього можна вважати специфічне переломлення виховних впливів (об який у даному випадку ми включаємо і спеціальне навчання) в індивідуальній структурі особистості дитини.

ВИСНОВКИ

Основною ознакою - вольового поводження є активна, діяльна цілеспрямованість, яка включає боротьбу з перешкодами. .При цьому важливо, виражаючи словами Ф. Д. Горбова, не уміння перетерпіти, труднощі, а уміння перебороти їх.

Мотивація досягнення мети обов'язково включає відношення до труднощів. Тому необхідно спеціально виховувати відношення формувати в дітей мотив подолання перешкод на шляху до мети. При формуванні мотиву і способів подолання перешкод дитині стає знайомим почуття напруги і виробляються механізми зусилля. Радість подолання, знаменуючи успішне просування! до мети, стимулює подальші спроби.

Виховуючи правильне відношення дітей до труднощів, не можна забувати про те, що, вони