Це виявляється навіть у життєвих ситуаціях. Наприклад, телефонна розмова для старшокласника — не просто обмін інформацією, але і спосіб самоствердження; тому дуже важливо, скільки буває дзвоників, хто кому дзвонить і т.п. Щоб перебороти непевність у собі, підлітки спеціально відпрацьовують техніку того, як «зрізати» співрозмовника, перевіряючи її на людях, до яких не харчують ніякого зла і які нічим не провокують подібне поводження. Дуже складні і многопланові юнацькі ритуали залицянь і т.п.

Здійснення заборонених дій, починаючи з прогулювання уроків і кінчаючи випивкою і прийомом наркотиків, також має свій другий план, розрахований на уявлювану аудиторію.

Стратегічна взаємодія - характерна для підлітків ситуація, у якій партнери по спілкуванню уловлюють, чи ховають відкривають один одному якусь інформацію про себе не прямо, а побічно, за допомогою спеціальних прийомів і хитрувань.

Змушений підтримувати свій «особистий міф», підліток нерідко сам заплутується. Невмотивована неправда, як і невмотивована жорстокість, незрозуміла, тільки поки ми оперуємо безпосередніми, явними мотивами, що не виходять за межі даної одиничної ситуації. У більш широкому особистісному контексті, якщо подумати, для якої уявлюваної аудиторії розігрувалася сцена і з яким уявлюваним минулим співвідноситься даний учинок, вони цілком з'ясовні.

Об'єктивні складності підліткового віку породжують помилки дорослих у відношенні до підлітків, і цими ж помилками вони збільшуються.

Дорослі нерідко обмежують підлітка в його діяльності без належних на те основ, тим самим демонструючи не свою справедливість і мудрість, а свою владу і силу, підриваючи в підлітка віру в справедливість дорослих, повага до них як до більш досвідченого і до того ж доброзичливим людям. Попри все те, що дорослі надходять так із кращих спонукань, в основі такого відношення лежить недостатня повага до підлітка, чи нездатність небажання сприймати його як самостійну, що розвивається особистість. Ще великий німецький філософ И. Кант відзначав, що якщо при поступливості діти одержують розпущеність, то при постійній протидії вони востають; що краще — визначити самим дорослої. Він же підкреслював, що при упертості варто робити дитині, підлітку природний опір, але не ламати його волю.

Крім того, дорослі часто невірно дозволяють конфлікти між підлітками, невиправдано стають на одну сторону на шкоду об'єктивності, не розуміючи, що по своїй природі конфлікт майже завжди зв'язаний з неправотою обох сторін. Викликано це тим, що дорослі по-своєму оцінюють факти, яки призвели до конфлікту, даючи їм свою оцінку, що відрізняється від оцінки самих підлітків. Однак варто враховувати, що значимість тих самих факторів різна в різному віці, і при втручанні в конфлікт варто виходити, по-перше, з оцінки спонукань його учасників у більшій мері, чим з реальних наслідків цих спонукань, а по-друге, намагатися встати на місце підлітка, щоб оцінити можливу особистісну значимість ситуації, а не значимість її чи взагалі значимість для самого дорослих. Крім того, педагоги часто не розуміють специфіки взаємин хлопчиків і дівчинок і розходжень, зв'язаних з половою приналежністю, в оцінці вчинків представників іншої підлоги.

Часто від підлітків вимагають безумовного підпорядкування дорослим і визнання абсолютної правоти дорослих у всіх ситуаціях, у всіх можливих випадках розбіжностей між ними і підлітками. Це велика помилка, тому що така вимога придушує здатність підлітків до самостійного аналізу життєвих ситуацій, здатність їх розбиратися в поводженні й особистісних якостях інших людей, породжує ситуаційність поводження, підпорядкування його випадковим думкам, перешкоджає виробленню власної внутрішньої позиції.

Крім цього, учителя нерідко розширюють оцінку успішності підлітка до оцінки його особистості в цілому, судять про підлітка на підставі одного чи декількох неголовних ознак і відповідно до цього до нього відносяться. Однак, як говорилося вище, наприклад, недостатня успішність одного і відмінні оцінки іншого аж ніяк не свідчать про високі особистісні якості другого і низьких — першого; може бути і навпаки. В основі недостатньої успішності можуть лежати самі різноманітні причини, у тому числі і недостатній інтерес підлітка до занять по конкретних предметах. Більш того, багато видатні вчених у школі училися погано, а багато відмінників, гордість школи, так і залишилися в безвісності. Нерідко посередній учень може бути дуже гідним як особистість, але з ним педагог розмовляє без належної поваги, що, по-перше, несправедливо, а по-друге, підриває в підлітка впевненість у собі, а деякі може штовхати на шлях пошуку джерел цієї впевненості поза школою. Ледаря можна чи присоромити висміяти, але так, щоб не підривати в ньому поваги до себе, віри у власні сили.

Не можна захвалювати підлітка, протиставляти успіхи одного неуспіхам іншого. Це шкідливо обом. У того, що критикують це породжує почуття непевності, у захвалюваного воно може привести до завищеної самооцінки. Остання небезпечна тим, що в людини чи не формується ж придушується внутрішній механізм самооцінки; ця оцінка жорстко фіксується лише на одному, найбільш сприятливому для нього рівні, і будь-які інші оцінки його діяльності, усвідомлено чи неусвідомлено, виявляються внутрішньо неприйнятними. У результаті будь-які неуспіхи, невдачі така людина не може зв'язати з власними діями, а отже, і не може належною мірою їх змінювати. Свої неуспіхи, невдачі він починає, у залежності від ситуації й індивідуальних особливостей, зв'язувати з випадковістю, з наміром недоброзичливців, з несправедливим до нього відношенням, з «об'єктивними» обставинами і т.д., але тільки не з власним неправильним поводженням, що варто було б змінити. Таким чином, завищена самооцінка рівносильна заниженій самокритиці. Правильна ж позиція педагогів полягає в