цих дітей і стосуються майже всіх сфер, в значній частині випадків аж до соматичної. Так, за даними І.Ф. Марківською, такою, що обстежила 100 учнів молодших класів спеціальної школи для дітей із затримкою психічного розвитку, уповільнення темпу фізичного розвитку спостерігалося у 32% дітей, затримка в становленні локомоторних функцій - у 69%, мови - у 63%, тривала затримка формування навиків охайності (енурез) - в 36% спостережень. Слідує, проте, відзначити, що запізнювання а формуванні цих функцій виражено менше, ніж олігофренії. У випадках виникнення затримки психічного розвитку у зв'язку з постнатальними інфекціями, інтоксикаціями і травмами, перенесеними вперше 3-4 року життя, можна спостерігати наявність тимчасового регресу придбаних навиків і їх подальшу нестійку.
Переважання пізніших термінів поразки обумовлює разом з явищами незрілості майже постійну наявність і ознак пошкодження нервової системи. Тому на відміну від олігофренії, яка часто зустрічається у вигляді неускладнених форм, в структурі затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу майже завжди є набір енцефалопатичних розладів (церебрастенічних, неврозоподібних, психопатоподібних, епілептиформних, апатико-адинамічних), що свідчать про пошкодження нервової системи.
Церебрально-органічна недостатність визначає і клинико-психологічну структуру самої затримки психічного розвитку відносно незрілості як емоційно-вольової сфери, так і пізнавальної діяльності. Емоційно-вольова незрілість представлена у вигляді званого органічного інфантилізму. На відміну від психіки дитини більш молодшого віку або проявів конституціонального інфантилізму, при органічному інфантилізмі емоції характеризуються відсутністю жвавості і яскравості, певною примітивністю. Груба навіюваність відображає органічний дефект критики. При явному переважанні ігрових інтересів над учбовими і в грі виступають одноманітність, відсутність творчості і слабкість уяви (І. Ф. Марківська).
Як показали спеціальні експериментально-психологічні дослідження Н.Л. Білопольської, у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку гра за правилами складалася з окремих, мало зв'язаних між собою фрагментів. Ускладнення правил гри, їх інтелектуалізації часто приводили до її фактичного розпаду. Учбова ситуація інфантильно сприймалася цими дітьми головним чином своєю оцінною стороною. При виконанні експериментальних учбових завдань дії учнів визначалися не об'єктивному змістом завдання, а переважно реакцією на поведінку експериментатора, його міміку, жести інтонації голосу. Процес виконання завдань часто уривався питаннями про передбачувану відмітку. Отримавши позитивну оцінку (у експерименті ставилися тільки відмінні і хороші відмітки), діти раділи, деякі просили написати їх відмітку на окремому листку, щоб можна було показати вчителеві і одноліткам. У прагненні до позитивної оцінки вони вибирали найбільш легкі завдання, що характеризуються експериментатором як завдання для найменших. Найпривабливішими були завдання, які пропонувалися в ігровій формі [3].
2. Психолого-педагогічна характеристика дітей
із затримкою психічного розвитку
У вітчизняній коректувальній педагогіці поняття «Затримка психічного розвитку» є психолого-педагогічним і характеризує перш за все відставання в розвитку психічної діяльності дитини.
Причиною такого відставання можуть бути слабовиражені органічні ураження головного мозку, які можуть бути природженими або виникати у внутрішньоутробному, при родовому, а так само ранньому періоді життя дитини. Може спостерігатися і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи. Інтоксикації, інфекції, обмінний-трофічні розлади і т.п. ведуть до негрубих порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічні пошкодження. Унаслідок цих порушень у дітей протягом задоволеного тривалого періоду спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, у свою чергу, виявляється в слабкості процесів гальмування і збудження, утрудненнях в утворенні складних умовних зв'язків.
Для дітей цієї групи характерна значна неоднорідність порушених і підлягаючих зберіганню ланок психічної діяльності, а так само яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.
У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (в порівнянні з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це виявляється в необхідності тривалішого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у утрудненнях при пізнаванні предметів, що знаходяться в незвичному положенні, контурних і схематичних зображень. Схожі якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують схожі по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і т.д.
На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.
У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом задоволеного тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язаний із становленням конструктивного мислення, то і формування представлень даного вигляду у дітей із ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і узорів діти із ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. В той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості узори виконують правильно.
Всі діти із ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). В цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають утруднень. Проте при ускладненні сюжету незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин приводять до появи грубих помилок і до дій методом проб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.
Як найбільш характерних для дітей із ЗПР особливостей уваги