Для здійснення процесу взаємодії дошкільник мусить розпізнавати емоційний стан, настрій інших людей, виражати власні емоції так, щоб вони були зрозумілими і викликали ту реакцію, яку очікує дитина, іншими словами, знаходити з людьми спільну емоційну мову. В основу соціально цінної поведінки дитини вже в молодшому дошкільному віці починає закладатися здатність до емоційної децентрації, що передує інтелектуальній децент-рації, притаманній уже старшому дошкільному вікові (О.В. Запорожець).

Досягаючи порівняно високого рівня емоційної уяви, дитина намагається попередньо програти в уяві різні варіанти своїх дій і передбачити їх результати. Відомо, що рольова гра є грою в людські сто-сунки. В ситуації відтворення людських стосунків дитині доводиться програвати внутрішньо вже не лише систему своїх дій і вчинків, а й усю систему їх результатів. Саме в рольовій грі, якій, на жаль, від-водиться дедалі менше місця у структурованому заняттями часі дошкільника, починається спочатку емоційне, а згодом і інтелектуальне освоєння сис-теми людських стосунків, власне "смислів людсь-ких дій" (Д.Б. Ельконін). Відповідно відбувається і перехід від примітивного виду емоційної корекції дій — "корекції із затримкою" — до "емоційної коре-кції, що випереджає" дії дитини залежно від їх сми-слу та результатів для самої дитини, її потреб та інтересів (О.В. Запорожець. Я.З. Неверович).

Як свідчать дослідження останнього десятиріч-чя, проведені в рамках нейролінгвістичного програ-мування психіки, моделі поведінки, що відпрацьо-вуються у грі дошкільника, значно впливають на подальший хід розвитку особистості, її емоційне благополуччя. Дослідження Р. Ділтс, С. Сміта та ін-ших свідчать, що модель поведінки дорослої люди-ни має риси значущих у дитинстві людей, тобто прийшли з ранніми емоційними спогадами, пере-живаннями і стали вже часткою емоційного світу особистості. Отже, виховання емоційно зрілої особистості, її переживань і почуттів, починаючи з пер-ших років життя, залишається важливим педагогіч-ним завданням, у певному сенсі навіть важливішим ніж виховання розуму та прищеплення дитині різ-них навичок та вмінь. Адже саме емоційне ставлен-ня до навколишнього світу зумовлює цілі, на досяг-нення яких будуть використані набуті дитиною знання та вміння.

Розроблення ефективних науково обгрунтованих методів вивчення та виховання емоцій і почуттів є справою набагато складнішою, ніж створення мето-дів вивчення специфіки оволодіння дитиною певни-ми знаннями та навичками. Виникають методичні труднощі і при вивченні емоцій та спробах дослід-ників змоделювати ті чи інші емоціогенні ситуації в умовах експерименту, під час пошуку адекватних способів фіксації й аналізу різних життєвих ситуа-цій і відповідних емоційних переживань дитини.

Спостерігаючи за останніми реформами у сфері освіти, доводиться констатувати, що суспільство не усвідомлює необхідності серйозного ставлення до розвитку емоційної сфери дошкільника, потреби дбати про неї не менше, а, можливо, й більше, ніж про інтелектуальну. Засновник дитячої психології В. Прейєр у своїй книзі "Душа дитини" підкреслю-вав, що поняття душі пов'язане з чуттєво-інтуїтивним сприйняттям світу, а провідні психологи, незалеж-но від методологічної орієнтації, вважали період дошкільного дитинства "золотим віком" емоційного життя. Відомий вітчизняний дитячий психолог В.К. Котирло характеризувала маля як суцільний орган чуття, а його емоційну сферу — як основний місток, що поєднує його з навколишнім світом, тією осно-вою, на якій формується ставлення до людей і до себе. Вищі психічні функції, виникаючи у формі співробітництва з іншими людьми, стають індиві-дуальними функціями підростаючої особистості (Виготський Л.С.). Під час оволодіння багатим досвідом попередніх поколінь формуються потре-би, мотиви, розвиваються емоції. Що саме стане цінним, близьким для молодших членів суспіль-ства, наскільки гармонійно складатиметься їхня особистість, реалізуватиметься в діяннях, залежить від представників старшого покоління батьків і педагогів.

На жаль, емоційне виховання є "падчіркою" су-часної освіти, хоча саме воно має бути її стрижне-вим компонентом, що зумовлює осягнення дітьми самих себе і тих, хто поруч, визначає цілі їх "дорос-лої" життєдіяльності. Характеризуючи зміст, якість і динаміку емоцій та почуттів, емоційність стає однією з центральних фундаментальних характери-стик особистості. Якісні властивості емоційності характеризують ставлення дитини до світу явищ, подій, людей тощо і проявляються у знаку та мода-льності емоцій. Позитивні емоції мають переважа-ти в житті дитини, оскільки це є першоосновою для нормального розвитку її психіки: переважання по-зитивних емоційних станів визначає прихильне ста-влення дитини до навколишнього світу, його при-йняття, що проявляється в доброзичливому стилі спілкування, загальній активності з різних видах ді-яльності, довірі до дорослих і дітей, у позитивному сприйнятті самого себе. Переживання позитивних емоцій від бурхливої радості до спокійного стану загального задоволення передбачає відчуття дитини. [24, c.29]

Розуміння емоцій та почуттів

Будь-яка людина знає, що таке емоції, проте описати і пояснити їх не завжди здатна. І це не дивно, оскільки й дотепер проблема емоцій в науці залишається загадковою й значною мірою незрозумілою, хоча їхня роль у керуванні поведінкою людини велика.

Емоції й почуття, виконуючи різні функції, беруть участь у керуванні поведінкою людини як невимушений компонент, втручаючись у нього як на стадії усвідомлення потреби й оцінки ситуації, так і на стадії ухвалення рішення та оцінки досягнутого результату. Тому розуміння механізмів керування поведінкою вимагає розуміння й емоційної та почуттєвої сфери людини, її ролі в цьому керуванні.

Швейцарський психолог Е. Кляттяреп те в 1928 р. писав: «Психо-логія афективних процесів - найзаплутаніша частина психології. Саме тут між окремими психологами існують найбільші розбіжності. Вони не знаходять згоди ні у фактах, ні в словах. Деякі називають почуттями те, що інші називають емоціями. Деякі вважають почуття простими, кінцевими, нерозкладними явищами, завжди схожими