А.Н. Леонтьев в своїх працях конкретизував і розвинув ряд положень Виготського. Зокрема, він ввів в психологію положення про те, що індивід привласнює досягнення попередніх поколінь.

У своїх роботах Леонтьев послідовно проводить думку про те, що принципове і ключове значення для розуміння розвитку психіки дитини має вивчення процесу перетворення його зовнішньої спільної діяльності в індивідуальну, регульовану внутрішніми утвореннями, тобто вивчення інтеріоризації спільної діяльності і пов'язаних з нею психічних функцій. Необхідність інтеріоризації визначається тим, що центральний зміст розвитку дитини — це привласнення їм досягнень історичного розвитку людства, які спочатку виступають перед ним у формі зовнішніх предметів і таких же зовнішніх словесних знань. Їх специфічне суспільне значення дитина може відобразити в своїй свідомості лише шляхом здійснення по відношенню до ним діяльності, адекватною тій, що в них втілена і опредмечена.

Дитина самостійно не може виробити і виконати цю діяльність. Вона завжди повинна будуватися навколишніми людьми у взаємодії і спілкуванні з дитиною, тобто в зовнішній спільній діяльності, в якій розгорнений представлені дії. Їх виконання дозволяє дитині привласнити пов'язані з ними значення. Надалі самостійне просування думки дитини можливе лише на основі вже інтеріоризованого історичного досвіду.

Таке розуміння необхідності і суті інтеріоризації внутрішньо пов'язане з теорією розвитку психіки людини, згідно якої цей розвиток відбувається не через прояв природженої і спадкової видової поведінки, не через його пристосування до мінливого середовища, а шляхом привласнення індивідами досягнень людської культури [49].

Ці положення теорії Леонтьева служать істотною конкретизацією загального генетичного закону психічного розвитку дитини, сформульованого Виготським.

Дані теоретичні побудови Леонтьева отримали конкретно-психологічне віддзеркалення в розумінні процесів навчання і виховання. На думку Леонтьева, для побудови у дитини розумової дії первинний його зміст слід дати в зовнішній наочній (або екстеріоризованій) формі, а потім шляхом її перетворення, узагальнення і скорочення за допомогою мови (тобто шляхом інтеріоризації) перетворити цю дію власне розумову.

Іншими словами, знання можуть бути повноцінно засвоєні дитиною тільки при виконанні їм певних наочних і розумових дій, які спеціально у нього формуються. Разом з тим при здійсненні дій, націлених на рішення певних задач, людина опановує не тільки конкретними знаннями, але і відповідними психічними здібностями і способами поведінки. У цьому і полягає основна ідея діяльнісного підходу до процесів навчання і виховання.

Згідно з Леонтьевим, всяке поняття є продукт діяльності, саме тому поняття не може бути передане учневі, йому не можна навчити. Але можна організувати, побудувати адекватну поняттю діяльність.

Етапи засвоєння розумових дій і понять були ретельно вивчені і описані П.Я. Гальперіним. Одним з ключових пояснювальних термінів теорії поетапно-планомірного формування розумових дій і понять з'явився термін «інтеріоризація». На думку Гальперіна, спочатку розгорнена матеріальна дія в процесі інтеріоризації узагальнюється, скорочується і на завершальній її стадії (у розумовому плані) набуває характеру психічного процесу.

Дослідження Гальперіна змінили уявлення про природу «внутрішнього плану» і процесу інтеріоризації: йому вдалося показати, що розумовий план — не порожня судина, в яку щось поміщається, розумовий план утворюється, формується в ході і результаті інтеріоризації.

Цей процес здійснюється по-різному: спочатку, коли розумовий план тільки формується (це зазвичай молодший шкільний вік), і потім, коли нова розумова дія утворюється на основі розумового плану, що склався, і приєднується до системи колишніх розумових дій. Але головне, підкреслював Гальперін, що перенесення в розумовий план є процес його формування, а не просте поповнення новим змістом.

Формування розумової дії не закінчується переходом в розумовий план. Не самий перехід в розумовий план, а лише подальші зміни дії перетворюють його на нове, конкретне, приватне психічне явище. На думку Гальперіна, вивчення поетапного формування розумових дій і понять вперше розкриває значення «переходу ззовні всередину» як умови перетворення непсихічного явища в психічне.

Не дивлячись на те, що Гальперін активно використовував термін «інтеріоризація», він бачив його обмеженість і однобічність. Він вважав, що розуміння інтеріоризації як переходу ззовні всередину не більше ніж метафора, тому що підкреслює одну сторону, а саме походження ззовні, і абсолютно не указує, що переходить, тобто власне психологічний зміст.

Проблема інтеріоризації зачіпалася також в роботах С.Л. Рубінштейна. У психологічних колах добре відома його критика Гальперіна за розуміння інтеріоризації як механізму утворення внутрішньої, психічної діяльності із зовнішньої, матеріальної. Він вважав, що інтеріоризація — не «механізм», а лише результат, характеристика напряму, в якому йде процес: інтеріоризація веде не від матеріальної зовнішньої діяльності, позбавленої внутрішніх психічних компонентів, а від одного способу існування психічних процесів — як компонент зовнішньої практичної дії — до іншого способу їх існування, відносно незалежного від зовнішньої матеріальної дії.

Видно, між розглянутими психологічними концепціями існують не суперечності, а відмінності, не змістовні розбіжності, а аналіз різних аспектів складного явища інтеріоризації.

Це свідчить про неоднозначність поняття інтеріоризації. Проте термінологічна складність не заважає побудові численних психологічних досліджень з опорою на механізми інтеріоризації. Зокрема, описані Гальперіним етапи засвоєння розумових дій і понять (матеріальний/матеріалізований, зовнішньомовний, внутрішньомовний, розумовий) не тільки отримали експериментальне підтвердження, але і активно використовуються в практиці навчання. Розробка питань змісту освіти (чому учити) і організації процесів засвоєння (як учити), а також діагностика розумових дій, що вже є у дитини, на основі теорії Гальперіна успішно проводиться не тільки психологами, але і педагогами.

Уміння молодшого школяра організовувати навчаль-ну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових по-нять дитина оволодіває способами організації нового для