Проте, слід зазначити що виявлений нами рівень загальної шкільної тривожності дозволяє зробити висновок про відсутність чіткого взаємозв’язку рівня сформованості внутрішнього плану дій при виконанні математичних та лінгвістичних операцій та вище згаданого параметру. Це, на нашу думку, може свідчити про ситуативність настрою дітей (з різним рівнем сформованості внутрішнього плану дій при виконанні математичних та лінгвістичних операцій) на уроках. Лише в одного із досліджуваних учнів співпадають показники високого рівня загальної шкільної тривожності та майже постійно негативного настрою на уроках (даний учень належить до підгрупи з низьким рівнем правильності математичних операцій). Однак, проведення нами дослідження не дає підстав стверджувати, наскільки тривалий негативний емоційний стан досліджуваних учнів може вплинути в подальшому на рівень їх тривожності. З метою вивчення даних взаємозв’язків, на наш погляд, слід провести додаткові спеціальні дослідження.

2.3 Психолого-педагогічні прийоми та техніки формування емоційної сфери молодшого школяра

Значний внесок у дослідження пробле-ми корекції емоційної сфери особистості зробив Л. С. Виготський (1984). Психо-логічний зміст корекційної роботи, за Л. Виготським, полягає у забезпеченні умов для формування вищих форм психічної діяльно-сті відповідно до базових законів онтоге-нетичного розвитку (закону середовища, закону розвитку вищих психічних функцій). Така концепція створила необхідну теоре-тичну базу і дозволила поширити дію терміна "корекція" у сфері нормального психічного розвитку. Окрім того, критерієм у визначенні конкретних періодів дитячого розвитку Л. Виготський вважав виникнення певних новоутворень - нового типу струк-тури особистості та її діяльності, - тобто психологічні та соціальні зміни, які вперше виникають у певний віковий період і "виз-начають свідомість дитини, її відношення до середовища, її внутрішнє та зовнішнє жит-тя, весь хід її розвитку в цей період". Це визначення, по суті, є методо-логічною схемою для аналізу будь-яких явищ психічного розвитку дитини та, зок-рема, її емоційної сфери.

Одним з найбільш ефективних методів психокорекційного впливу є арт-терапія. Вона ґрунтується на використанні мистецтва як символічної діяльності та заснована на стимулюванні креативних, творчих процесів. Зрозуміло, що дітям з недостатньо врівно-важеною емоційною сферою необхідні додаткові можливості її компенсації. Саме в якості такої компенсації, а зокрема - певної адаптації, вивільнення від внутрішньої напру-ги та дискомфорту, постає процес худож-ньої діяльності. Адже художня образність у межах своєї умовної локалізації пропонує юній душі специфічний (художній) спосіб пізнання буття, який сприяє гармонізації стосунків з довкіллям. Недарма художня творчість завжди була і є засобом реалізації людських почуттів. Більше того, мистецтво, на думку Л. Виготського, можна вважати засобом вибухового досягнення рівноваги дитини з навколишнім світом у критичні мо-менти її поведінки. Відтак мистец-тво можна тлумачити як засіб урівнова-жування дитини з буттям у драматичні хви-лини її душевної кризи. Воно є вибухом ве-личезної напруги, пристрасті, муки, про-вини, які не знаходять виходу, реалізації у буденних взаєминах з навколишнім світом. Такий погляд на мистецтво обумовлює його надзвичайно високий статус у світі почуттів дитини і створює грунт для адекватного ро-зуміння сучасних гіпотез про мистецтво як про систему самозахисту ноосфери. Таким чином, арт-терапевтичний творчий процес - це джерело нових позитивних пе-реживань дитини, поєднаних з вивченням та реалізацією можливостей творчої експресії, що породжує нові креативні потреби та спо-соби їх задоволення. Як же ці зміни відбуваються в психіці дитини? [2, с.66].

Відомо, що спілкування з мистецтвом здійснює відчутний фізіологічний вплив на організм і, зокрема, на такі його функції, як пульс, дихання, артеріальний тиск, тонус судин та м'язів, моторну активність. Проте зміни фіксують не лише кардіограма та енцефалограма, змінюється також настрій адже мистецтво дозволяє звільнитися від важких, неприємних афектів і навіть може перетворити їх на цілком протилежні. Ху-дожня форма, її особлива естетична орга-нізація здійснюють свій вплив через звуко-вий аналізатор (у музиці), через активність м'язів (у танці), через рольове перевтілення (в драматичній грі). Проте кожному з видів мистецтва більшою чи меншою мірою вла-стива інтенсивна, одночасна напруга, яка об'єднує всі сили організму (особливо ж емоції, інтелект, мислення) і є надзвичайно необхідною для реконструкції конфліктної, травмуючої ситуації. У такий момент дити-на повинна виявити певне напруження волі, критичний аналіз естетичного матеріалу, а також фізичні зусилля. Інакше кажучи, важ-ливими є не лише окремі механізми, а й за-гальний для усіх видів мистецтва принцип глибинного життєвого сенсу художньої діяльності, що допомагає учневі краще при-стосуватися до зовнішніх та внутрішніх об-ставин. Отже, саме художня творчість є найкращим способом реалізації внутрішніх можливостей компенсації, досягнення та підтримання рівноваги психічного стану ди-тини і, зокрема, її емоційної сфери.

Як відомо, важливу роль у здійсненні психолого-педагогічної корекції емоційного розвитку дитини засобами арт-терапії віді-грає художньо-ігрова діяльність, яка історич-но пов'язана з теоретичними традиціями психоаналізу. Останнім часом у наукових дослідженнях пожвавився інтерес до використання худож-ньо-ігрового методу з метою корекції психічного розвитку дітей (О. І. Захаров, 1982, А. С. Співаковська, 1989, В. В. Столін, 1989, Р. В. Овчарова, 1996). Це є виявом тенденції до продуктивно-творчого переос-мислення і збагачення теорії та практики ігротерапії на засадах теорії психічного роз-витку дитини й теорії дитячої художньої гри. (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін). Варто підкреслити думку Л. Виготського, котрий, характеризуючи художню гру як найліпшу форму організації емоційної поведінки дитини, зазначав, що "вона (гра. - ред.) завжди пробуджує [...] сильні та яскраві почуття і вчить дитину не лише сліпо йти за емоціями, а й погоджувати їх з умовами гри та її кінцевою метою", Це дає нам підстави стверджувати, що емоції, які вини-кають