Водночас зазначимо, що гендерне Я залежить від того, які взірці, образи, стилі життєдіяльності чоло-віків та жінок нав'язують засоби масової інформації. А нав'язують вони, як відомо, гендерні стереотипи. Тому у дівчаток процес ідентифікації розгортається в ширшому і водночас конкретнішому рольовому діа-пазоні: бути, як мама, бабуся, тітка, означає виноси-ти, народити, вигодувати, доглянути, навчити тощо; бути в майбутньому дружиною — означає бути гар-ною господинею, доброю подругою, привабливою жінкою. У хлопчиків майбутні гендерні ролі (захис-ник Вітчизни, чоловік, батько, професіонал тощо) є абстрактнішими, менш наповненими конкретними вміннями, навичками та якостями поведінки, що ак-тивізує пошук ідеального Я, процес самовизначення в нашій гендерній культурі.

Зауважмо, що в процесі вторинної гендерної ідентифікації важливу роль відіграє наслідування взірців (моделей). Особливо значущими у цьому про-цесі є гендерні моделі для наслідування: мати — бать-ко, вчителька — вчитель, старший брат — сестра, ку-мир — спортсмен, музикант, кіногерой тощо. Хлопчики починають вважати себе маскулінними, дівчат-ка роблять акцент на своїх фемінних якостях. Зде-більшого дівчатка ідентифікували себе з мамою, бабусею (41%), співачками (Русланою, Глюкозою, Лель, Жасмін, тощо) — 28%; з татом (11%), з подругою (8%), зі спортсменкою, вчителькою (6%), казковими героїнями (Асоль, Попелюшкою) – 5%. Хлопчики хочуть бути схожими на тата, дідуся — 44%, артистів-кіногероїв (Бонд, Брюс, Чан, Шварценеггер) — 31%, на маму — (9%), друга, вчителя, спортсмена (16%). Як бачимо, початок гендерної ін-тенсифікації залежить від батьків, оскільки у цьому віці дівчатка більш активно спілкуються з матір'ю, частіше вимагають від неї інформацію чи оцінку, більше спілкуються як з дорослими, так і ровесника-ми. При цьому для дівчаток характерно те, що, на відміну від хлопчиків, вони однаково активно спіл-куються з однолітками обох статей. Очевидно, гендерна сегрегація, яка властива дошкільникам, більш жорстко спостерігається як гендерна норма у хлоп-чиків (тати більше спілкуються з синами, ніж із доньками).

Отже, статевотипізовані очікування батьків у поєднанні з ідентифікацією з одностатевими одно-літками посилюють відмінність уподобань хлопчиків і дівчаток. Крім того, гендерні моделі поведінки, взірці "чоловічого" і "жіночого", що передаються за-собами масової інформації, на основі ідентифікацій-них механізмів, засвоюються свідомістю молодшого школяра, визначаючи гендерні орієнтації особистос-ті та її реальну поведінку.

Результати дослідження дали змогу виявити нас-тупні групи дітей за рівнем розвитку гендерних уяв-лень. У першій групі — «статевотипізованій» яку склали фемінні дівчатка та маскулінні хлопчики (близько 54%), виокремились усвідомлені статеві пе-реваги й орієнтації дітей лише на представників сво-єї статі: "я – дівчинка і тому граюсь ляльками", "я – хлопчик і повинен грати у футбол". Їхні уявлення, знання про свою та іншу стать, їх можливості, ігри, іграшки, знаряддя праці, інші атрибути знайшли відображення у надто стереотипізованих, категоричних судженнях: "Не хочу бути дівчинкою — їх всі обража-ють", "вони всі плакси"; і "не хочу бути хлопчиком – вони всі забіяки". Зазначимо, що рівень їх гендерно-го Я характеризується наслідуванням, простою іміта-цією стереотипів предметно-інструментального світу чоловіків та емоційно-експресивного — жінок.

На уточнюючі відповіді "чому ти хочеш допомага-ти мамі (татові)?" "Чому ти хочеш вчитися у жінки – вчителя (чоловіка-вчителя)?" і т.д. дитина ідентифікувалась зі своєю статтю: дівчатка — з мамою, вчи-телькою, бо вона "жінка, а ми – дівчатка; добра, ла-гідна, не сварить, вміє пояснити" і т.д. Хлопчики зде-більшого апелювали саме до батька (бо він сильний, вміє ремонтувати машини) і до вчителя-чоловіка, "бо він чоловік — а я хлопчик, тримає дисципліну, добре навчить" тощо. Хочемо зазначити, що дівчатка були категоричніші, ніж хлопчики, у відповідях "Чому не хочеш вчитися у чоло віка- вчителя?": "бо може бити, нас не розуміє, кричить, строгий, сердитий, погано пояснює". Витоки страху і невпевненості дівчаток перед учителем-чоловіком чи татом вбачаємо у дот-риманні авторитарного чи дистанційованого стилю спілкування тата з доньками.

Виявлено, що хлопчики оцінюють поведінку дів-чаток і свою – в позитивних і негативних категоріях, тим часом, як дівчатка визначають власну поведінку як позитивну, а поведінку хлопчиків — найчастіше як негативну. Наприклад, у судженнях дівчаток перева-жали наступні: "з хлопчиками невесело і нецікаво гратись, бо вони б'ються, плюються, обража-ють, дуже погані, нечемні, неслухняні", "бо в них іг-ри шумні", "хлопчачі" - футбол, у війну, карти"; "хлопчики з дівчатками не хочуть гратись, бо вони плачуть", "не вміють грати у футбол, а тільки у ляль-ки", "дівчачі ігри — жабки, кутики, теремки" тощо.

Маючи стереотипні уявлення про мужність та жі-ночність, цим дітям важко визнати, що чоловіки та жінки можуть бути носіями різних типів поведінки і допустити будь-який відступ від статеворольових норм і приписів. Виявилось також, що "нормодоцільне" і "статевоспецифічне" тут не розрізняються; образи "хорошого" і "справжнього" хлопчика (дівчинки) виступають тотожними. Наприклад, вибираючи для себе особистісні якості в парах "чоловіче — жіноче", хлопчики орієнтуються винятково на традиційно чо-ловічі якості, а дівчатка — на жіночі. У цих дітей ви-являвся "агресивно-захисний" стиль взаємодії. Хлопчики швидше воліли видатися зарозумілими, ніж нев-певненими у собі. "Не вагайся, геть сумніви, дій!" — ось