У зв'язку з новим статусом і соціаль-ною ситуацією розвитку в емоційній сфері учнів цього віку часто проявляється капризність, дратівливість, імпульсив-ність, неслухняність тощо.

На момент вступу до школи та період первинного рівня засвоєння нових вимог зростає поширеність невротичних реакцій, нервово-психічних і со-матичних розладів порівняно з до-шкільним віком. За даними Н. Самоукіної, «з початком навчання у школі у 67—69% непідготовлених дітей виникають специфічні ре-акції: страхи, зриви, істеричні ре-акції, підвищена слізливість, загальмованість тощо. Діти бояться вчитися, відчувають страх перед виходом до дошки, бояться низь-ких балів, приниження; бояться виявитися неспроможними (хтось розумніший, а хтось дурніший), спізнитися на урок» [36, с.92]

Основні вияви емоційної дезадап-тації. Під емоційною дезадапта-цією дітей молодшого шкільного віку ми розуміємо психічний стан, викликаний тривалим емоційним напруженням, який виявляється у зміні механізмів саморегуляції по-ведінки, зниженні продуктивності пізнавальних процесів, виникненні комунікативних проблем.

У молодших школярів емоцій-на дезадаптація виявляється в поведінкових симптомах як надмірна розгальмованість та загальмованість. Зрив механізмів гальму-вання та регуляції поведінки при-зводить до розгальмованої пове-дінки» у моторно-розгальмованих дітей. Специфічною рисою таких дітей є надмірна активність, яка не має ніякої осмисленої мети та спрямованості, надмірна метушливість, короткотривала увага. Гіперактивність, за спостереженням К. Флейк-Хобсона [42] виявляється у 5—8% хлопчиків і 1%, дівчаток — учнів початкових класів. Для таких учнів характерний слабкий контроль за виявлен-ням почуттів, надмірна рухомість та прагнення привернути до себе увагу оточуючих.

Іншою формою викривлення гальмівних механізмів регуляції поведінки є психомоторна загальмованість. Такі школярі вирізня-ються помітним зниженням ру-хової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, звуженістю діапазону та виявлен-ня емоційних реакцій. У дітей спостерігається плакси-вість, інертність, нерішу-чість, загальмованість, яка інколи може доходити до ступору.

Емоційна дезадаптація може виявлятись у формі не-стабільності психічних про-цесів, шо на рівні поведін-ки розкриває себе в емо-ційній нестійкості, легкості переходу від підвищеної ак-тивності до пасивності і, навпаки, від повної бездіяль-ності — до невпорядкованої гіперактивності. Для цієї ка-тегорії учнів характерним є бурхливе реагування на си-туації неуспіху, швидка стомлюваність, скарги на погане самопочуття.

У стосунках з однолітка-ми та дорослими в одних ви-падках вони виявляють грубощі, в інших — відстороненість, ще в інших — по-датливість, конформність на тлі пасивності. Остання фаза свідчить про поглиблену ста-дію емоційної дезадаптації. Ю. В'юнкова виділяє дві моделі спілкування: захисно-уникаючу та демонстративно-агресивну. У пер-шому випадку — діти пасивні, апа-тичні, байдужі, спілкуються лише за ініціативою дорослого, при цьо-му напружені, пригнічені; у дру-гому — для дітей характерні не-слухняність, недружелюбність, не-розуміння та неприйняття норм поведінки, агресивність [11].

Емоційна дезадаптація виникає внаслідок довготривалого впливу на дитину травмуючих ситуацій у сім'ї та школі, порушення стосунків із батьками, учителями та однолітками. Відтак дитина стає напруженою, тривожною, агресив-ною, конфліктною, у неї виникає відчуття неповноцінності, непот-рібності, пригнобленості.

І.Коробейников та Н Лусканова відзначають такі ситуації, які зумовлюють виникнення емоцій-ної дезадаптайції молодших шко-лярів, як:

а) нездатність виконати на-вчальне навантаження;

б) вороже ставлення педагога;

в) зміна шкільного колективу;

г) неприйняття дитячим колек-тивом [З].

Особистісна тривожність У процесі адаптації вияви три-вожності можуть мати ситуативний або особистісний характер. Вияви тривожності в різних ситуаціях неоднакові. В одних випадках діти схильні поводиться тривожно зав-жди і скрізь, а в інших — виявля-ють свою тривожність лише залеж-но від обставин. За несприятли-вого збігу обставин простежується реактивна тривожність, — тобто тривожність, пов'язана з конкрет-ною зовнішньою ситуацією. Вона може перетворитись і у три-вожність особистісну, стати ста-більною властивістю особистості. Часті реактивні вияви тривожності ми називаємо особистісними і по-в'язуємо їх із наявністю в молод-шого школяра відповідної риси особистості — особистісної три-вожності. Підвищений рівень три-вожності свідчить про недостатню емоційну пристосованість, адаптивність дитини до певних життє-вих ситуацій, що викликають стур-бованість.

Для школярів із емоційною де-задаптацією характерне гостре, три-вале, болісне реагування на невдачі. Боязнь невдачі переважає над праг-ненням досягти успіху. Вони пе-реживають виражену тривогу в си-туаціях публічної перевірки знань, постійно очікують негативного ставлення до себе, негативних оці-нювань з боку батьків, педагогів і ровесників. Сильно виражений страх невідповідності очікуванню оточуючих заважає їм адекватно оцінити ситуацію. Це школярі, яким важко встигати на рівні кла-су; упевнені, що одержуючи низькі бали,, вони втрачають визнання вчителя. Працездатність у них низька, перевтома наступає дуже швидко, змореність виявляється в неуважності, відволіканні, рухливо-му неспокої. Уникають прямих контактів з учителями, сором'яз-ливі, замкнуті, загострено реагують на пряме звертання чи вимогу.

Для більшості дітей з високим рівнем тривожності характерні такі судження:—

Я дуже хвилююся, коли вчи-телька перевіряє мою роботу;

Мотив запобігання невдачі й мотив успіху

Як відомо, засновник теорії 1 мотивації досягнення Х. Хекхаузен виділяє два мотиви, функціонально пов'язаних з діяльністю: мотив досягнення успіху й мотив запобігання невдачі. Прагнення до досяг-нення успіхів залежить від наявності у дитини особливої потреби в успіхах, а також від низки інших, функціонально й генетично пов'язаних з даною потребою індивідуальних якостей особистості, таких як рівень домагань, самооцінювання, тривожність. В емоційно дезадаптованих учнів боязнь невдачі досить сильно розвинена й переважає над прагненням до успіху. Вони прагнуть брати на себе прості завдання, при одержанні завдання активності не виявляють, не впевнені в собі, не вірять у можливість досягти успіху. У процесі праці сильно переживають з приводу своєї можливої невдачі. Після невдачі при виконанні рисунків, прагнуть більше ніколи до них не по-вертатися. Не бажають виправити помилки, бояться критики і тому