Не дивлячись на те, що П. Я. Гальперін активно використовував термін «інтеріоризація», він бачив його обмеженість і однобічність. Він вважав, що розуміння інтеріоризації як переходу ззовні всередину не більше ніж метафора, тому що підкреслює одну сторону, а саме походження ззовні, і абсолютно не указує, що переходить, тобто власне психологічний зміст.

Проблема інтеріоризації зачіпалася також в роботах С. Л. Рубінштейна. У психологічних колах добре відома його критика П. Я. Гальперіна за розуміння інтеріоризації як механізму утворення внутрішньої, психічної діяльності із зовнішньої, матеріальної. Він вважав, що інтеріоризація — не «механізм», а лише результат, характеристика напряму, в якому йде процес: інтеріоризація веде не від матеріальної зовнішньої діяльності, позбавленої внутрішніх психічних компонентів, а від одного способу існування психічних процесів — як компонент зовнішньої практичної дії — до іншого способу їх існування, відносно незалежного від зовнішньої матеріальної дії.

Видно, між розглянутими психологічними концепціями існують не суперечності, а відмінності, не змістовні розбіжності, а аналіз різних аспектів складного явища інтеріоризації.

Це свідчить про неоднозначність поняття інтеріоризації. Проте термінологічна складність не заважає побудові численних психологічних досліджень з опорою на механізми інтеріоризації. Зокрема, описані П. Я. Гальперіним етапи засвоєння розумових дій і понять (матеріальний/матеріалізований, зовнішньомовний, внутрішньомовний, розумовий) не тільки отримали експериментальне підтвердження, але і активно використовуються в практиці навчання. Розробка питань змісту освіти (чому учити) і організації процесів засвоєння (як учити), а також діагностика розумових дій, що вже є у дитини, на основі теорії П. Я. Гальперіна успішно проводиться не тільки психологами, але і педагогами.

Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності — навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.

Навчатися вчитися є одним з основних завдань молодшого школяра, що передбачає засвоєння такий дій:

1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх навчальних дій та їх результатів із заданими учителем еталонами і зразками;

2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи невідповідності результатів засвоєних знань опанованих навичок вимогам навчальної ситуації;

3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність, контролювати й оцінювати її результати;

4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної діяльності.

Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає його суб'єктом, хоч самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.

Рефлексія молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку виникає усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні обґрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування показує вчитель. Необхідність розрізняти зразки суджень і самостійні спроби в їх побудові сприяють формуванню у молодших школярів уміння ніби збоку розглядати й оцінювати власні думки та дії. Це вміння є основою рефлексії (лат. reflexio— відображення) — осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням її є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Якщо дошкільник здебільшого орієнтується на індивідуальний досвід, то молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні зразки, якими він оволодіває у взаємодії з дорослими та ровесниками.

Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.

За концепцією Е. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної компетенції (за несприятливого розвитку — соціальної і психологічної неповноцінності, неспроможності), а також почуття диференціації своїх можливостей. На його думку, стимулювання в цей період компетентності, є важливим фактором формування особистості.

У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо сформовані, однак завдяки їм психіка дитини осягає необхідного для навчання в середній школі рівня розвитку, відповідного ставлення до себе, оточуючих та своєї діяльності [36].

Отже, розглянуті чинники становлення особистості молодшого школяра (соціальна ситуація, провідна діяльність, основні новоутворення) здійснюють вагомий вплив на особистість в цілому і, зокрема, на його емоційну сферу. Цей вплив виявляється у взаєминах з вчителями, однолітками, батьками, в участі дітей в різних видах діяльності та в особливостях сформованості основних новоутворень.

Висновки до 1 розділу

1. Проблема розвитку емоцій, почуттів та їх ролі у виникненні мотивів як регуляторів діяльності й поведінки особистості є однією з найбільш важливих і складних у психології та педагогіці, оскільки стосується особливостей становлення особистості. Емоції відіграють велику роль у формуванні в дитини способів і прийомів оволодіння діяльністю та її мотивації.

2. Емоційна сфера молодшого школяра характеризується такими особливостями:

3. Нормальний розвиток психіки дитини, моральне ставлення