Основні вияви емоційної дезадаптації. Під емоційною дезадаптацією дітей молодшого шкільного віку ми розуміємо психічний стан, викликаний тривалим емоційним напруженням, який виявляється у зміні механізмів саморегуляції поведінки, зниженні продуктивності пізнавальних процесів, виникненні комунікативних проблем.

У молодших школярів емоційна дезадаптація виявляється в поведінкових симптомах як надмірна розгальмованість та загальмованість. Зрив механізмів гальмування та регуляції поведінки призводить до розгальмованої поведінки» у моторно-розгальмованих дітей. Специфічною рисою таких дітей є надмірна активність, яка не має ніякої осмисленої мети та спрямованості, надмірна метушливість, короткотривала увага. Гіперактивність, за спостереженням К. Флейк-Хобсона [44] виявляється у 5—8% хлопчиків і 1%, дівчаток — учнів початкових класів. Для таких учнів характерний слабкий контроль за виявленням почуттів, надмірна рухомість та прагнення привернути до себе увагу оточуючих.

Іншою формою викривлення гальмівних механізмів регуляції поведінки є психомоторна загальмованість. Такі школярі вирізняються помітним зниженням рухової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, звуженістю діапазону та виявлення емоційних реакцій. У дітей спостерігається плаксивість, інертність, нерішучість, загальмованість, яка інколи може доходити до ступору.

Емоційна дезадаптація може виявлятись у формі нестабільності психічних процесів, що на рівні поведінки розкриває себе в емоційній нестійкості, легкості переходу від підвищеної активності до пасивності і, навпаки, від повної бездіяльності — до невпорядкованої гіперактивності. Для цієї категорії учнів характерним є бурхливе реагування на ситуації неуспіху, швидка стомлюваність, скарги на погане самопочуття.

У стосунках з однолітками та дорослими в одних випадках вони виявляють грубощі, в інших — відстороненість, ще в інших — податливість, конформність на тлі пасивності. Остання фаза свідчить про поглиблену стадію емоційної дезадаптації. Ю. В'юнкова виділяє дві моделі спілкування: захисно-уникаючу та демонстративно-агресивну. У першому випадку — діти пасивні, апатичні, байдужі, спілкуються лише за ініціативою дорослого, при цьому напружені, пригнічені; у другому — для дітей характерні неслухняність, недружелюбність, нерозуміння та неприйняття норм поведінки, агресивність [10].

Емоційна дезадаптація виникає внаслідок довготривалого впливу на дитину травмуючих ситуацій у сім'ї та школі, порушення стосунків із батьками, учителями та однолітками. Відтак дитина стає напруженою, тривожною, агресивною, конфліктною, у неї виникає відчуття неповноцінності, непотрібності, пригнобленості.

І.Коробейников та Н Лусканова відзначають такі ситуації, які зумовлюють виникнення емоційної дезадаптайції молодших школярів, як:

а) нездатність виконати навчальне навантаження;

б) вороже ставлення педагога;

в) зміна шкільного колективу;

г) неприйняття дитячим колективом [2].

Особистісна тривожність У процесі адаптації вияви тривожності можуть мати ситуативний або особистісний характер. Вияви тривожності в різних ситуаціях неоднакові. В одних випадках діти схильні поводиться тривожно завжди і скрізь, а в інших — виявляють свою тривожність лише залежно від обставин. За несприятливого збігу обставин простежується реактивна тривожність, — тобто тривожність, пов'язана з конкретною зовнішньою ситуацією. Вона може перетворитись і у тривожність особистісну, стати стабільною властивістю особистості. Часті реактивні вияви тривожності ми називаємо особистісними і пов'язуємо їх із наявністю в молодшого школяра відповідної риси особистості — особистісної тривожності. Підвищений рівень тривожності свідчить про недостатню емоційну пристосованість, адаптивність дитини до певних життєвих ситуацій, що викликають стурбованість.

Для школярів із емоційною дезадаптацією характерне гостре, тривале, болісне реагування на невдачі. Боязнь невдачі переважає над прагненням досягти успіху. Вони переживають виражену тривогу в ситуаціях публічної перевірки знань, постійно очікують негативного ставлення до себе, негативних оцінювань з боку батьків, педагогів і ровесників. Сильно виражений страх невідповідності очікуванню оточуючих заважає їм адекватно оцінити ситуацію. Це школярі, яким важко встигати на рівні класу; упевнені, що одержуючи низькі бали, вони втрачають визнання вчителя. Працездатність у них низька, перевтома наступає дуже швидко, змореність виявляється в неуважності, відволіканні, рухливому неспокої. Уникають прямих контактів з учителями, сором'язливі, замкнуті, загострено реагують на пряме звертання чи вимогу.

Для більшості дітей з високим рівнем тривожності характерні такі судження:

- Я дуже хвилююся, коли вчителька перевіряє мою роботу;

- Мені важко працювати у класі так, як цього хоче вчитель;

- Я дуже боюся виконати неправильно завдання;

- Я переживаю через те, що у мене не такі бали, яких очікують мої батьки.

Засновник теорії мотивації досягнення Х. Хекхаузен виділяє два мотиви, функціонально пов'язаних з діяльністю: мотив досягнення успіху й мотив запобігання невдачі. Прагнення до досягнення успіхів залежить від наявності у дитини особливої потреби в успіхах, а також від низки інших, функціонально й генетично пов'язаних з даною потребою індивідуальних якостей особистості, таких як рівень домагань, самооцінювання, тривожність. В емоційно дезадаптованих учнів боязнь невдачі досить сильно розвинена й переважає над прагненням до успіху. Вони прагнуть брати на себе прості завдання, при одержанні завдання активності не виявляють, не впевнені в собі, не вірять у можливість досягти успіху. У процесі праці сильно переживають з приводу своєї можливої невдачі. Після невдачі при виконанні рисунків, прагнуть більше ніколи до них не повертатися. Не бажають виправити помилки, бояться критики і тому не прагнуть дізнатися про результати виконаної роботи.

Таким чином, емоційна дезадаптація, яка може виникати у дитини в період початкового навчання, пов'язана