З позиції емпіричного підходу людина – це продукт обставин; вона повністю детермінована минулим. За та-кого розуміння свобода волі людини — фікція, оскільки розглядається лише на основі причиново відповідних дій. У діалектичній логіці людина вибудовує себе сама, проек-туючи і здійснюючи своє історичне майбутнє. Свобода волі трактується тут як найважливіший і найнеобхідніший компонент доцільних дій. Спонукальним мотивом конкретної дії людини виступає не стільки усвідомлення чи неусвідомлення причин, скільки творення майбутньо-го, уявлення поки ще реально не існуючого результату дії. Особистість — це така сутність, яка протистоїть будь-яко-му насильству. Свобода людини пов'язана з почуттям її гідності. Приниження гідності надзвичайно вразливе для неї. Кожна людина прагне до незалежності від насиль-ства, і вільною є та, яка її досягає.

Багато течій нині широко пропагованого екзи-стенціалізму зводять свободу особистості тільки до спон-танності (тобто самодовільності, внутрішньої причин-ності), саморуху її розвитку. Відома теорія самоактуалізацїї А. Маслоу не приймає ніяких обмежень особистісної свободи і, визнаючи всі цінності відносними, спонукає нас прийняти різні за спрямованістю способи поведінки як однаково правильні. Тут філософські уяв-лення про свободу зі згаданими характеристиками безпо-середньо переносяться в план психології, накладаються на найбільш загадкову і своєрідну психічну реальність. Однак закони розвитку людського духу — це не просте відображення законів будь-якого іншого розвитку.

Погляньмо, як ці наукові уявлення відбиваються на організації процесу виховання та розвитку підростаючої особистості. За дитиною визнається її унікальність, що наповнена різного роду устремліннями, прагненнями, інтересами, які конче необхідно задовольняти, інакше розвиток її не відбудеться. Совість, згідно з цими уявлен-нями, у неї закладена на підсвідомому рівні. Тож дитині треба тільки створити соціальний простір для її розгор-тання. Яке ж місце за такого підходу відводиться педаго-гові? Він тут виступає уже не як учитель, а як посеред-ник, помічник.

Педагог за такої функції своїми виховними діями має прилаштуватись до розвитку дитини, але аж ніяк не втру-чатись у його перебіг. Тоді він повною мірою забезпечить дитині свободу. Іншими словами, вихователь тільки ство-рює умови для дитячого саморозвитку, і в цьому має по-лягати його професійний хи Безумовно, ці виховні ідеї високогуманні й гідні духовної особистості. Та всі вони є філософськими утвореннями й народжені здебільшого умоглядно, без глибокого дослідницько-експерименталь-ного підтвердження.

Справді, від народження в дитини наявні пізнавальні потяги як основа її самостійного пізнання навколишньо-го світу. Але, на жаль, воно обмежується лише його спо-гляданням, що згодом не влаштовує й саму дитину, не кажучи вже про дорослих. Настає вік так званих "чомучок", коли вона прагне зрозуміти сутність певних пред-метних і соціальних явищ (а це початки наукового відоб-раження довкілля), та самостійно цього здійснити не мо-же. Дитина в такому разі змушена закликати дорослого до співпраці, до, власне кажучи, спільної навчально-пізна-вальної діяльності. Звідси й нескінченні її запитання. І якщо дорослий вміло пояснює їй невідоме, то невже це є замах на її свободу й розвиток?

Спільна дія генетичне виступає каталізатором розвит-ку свободи особистості. Але співпрацю теж слід розгляда-ти як певний процес у його часовому вимірі. Зауважимо, що дитина не може ефективно співпрацювати з дорослим доти, доки не досягне певної стадії в процесі своєї інте-лектуально-особистіс ної індивідуалізації чи уособлення.

Тут слід враховувати те, що процес спільного й пари-тетного вирішення проблеми можливий за умови, що ви-хованець мусить зберігати свою індивідуальну самовизначеність і самототожність. Якщо дитина не досягла ще не-обхідного рівня індивідуалізації, то на спробу залучити її в процес співпраці вона реагує одним із двох можливих способів: пасивним вислуховуванням розмірковувань чи емоційно бурхливою незгодою і замкненням у межах своєї внутрішньої позиції, щоб зберігати свою самото-тожність. В обох випадках процес індивідуалізації особи-стості спотворюється і вповільнюється.

Крім того, особистості необхідно навчитися обмежу-вати свою свободу. Правильне користування нею цілком залежить від здібності людини до рефлексії, а навчитися рефлексувати вона може тільки за допомоги інших лю-дей,

Про свободу дій чи вчинків дитини ми часто судимо відсторонено, тобто з позиції спостерігача. Тоді й вини-кає підозра, що будь-яка форма її соціальної активності все-таки зовнішньо спричинена: поясненням, порадою, вимогою дорослого. Та ліпше ідентифікувати себе з дити-ною, уподібнитись їй і з такого ракурсу проаналізувати цю проблему. За цієї позиції виявиться, що втручання до-рослого в психічний акт дитини, який задає їй певні орієнтири для успішної реалізації внутрішньої діяльності, аж ніяк не зменшує дитячої самостійності і свободи. Більше того, дорослий визволяє вихованця з лещат пси-хофізіологічних обмежень.

Отже, тут, як слушно зауважував В. Франкл, прояв-ляється детермінізм у психологічному вимірі (дорослий втрутився в перебіг психічного процесу, правильно ор-ганізувавши його) і свобода (індетермінізм) у людському вимірі: дитина за допомогою своєї (а не чужої) внутрішньої діяльності самостійно піднесла себе на ви-щий рівень свого інтелектуально-духовного буття, тобто здійснила фрагмент особистісного саморозвитку. Так і проявляється свобода, незважаючи на детермінізм.

У виховному процесі доцільніше (і для цього є достатні теоретико-експериментальні підстави) виходити з того, що особистісний розвиток людини природно не запрогра-мований, він є явищем соціальним і відбувається мірою оволодіння вихованцем надбаннями людської культури.

Мораль дитині спадкове не задається, вона вихо-вується.