Розвиток особистості, безперечно, має бути вільним, без насильства і примусу, тому що особистість і свобода — це два боки однієї медалі. Адже людина як суб'єкт вільної (доцільної, свідомо мотивованої) діяльності кваліфікується як особистість. Це означає, що у вихованця має сформува-тися переконання не про свободу взагалі, а про свободу його волі.

Зважимо на те, що внутрішня свобода особистості рівнозначна її внутрішній волі. Вольова дія, точніше про-цес прийняття довільного рішення і формування відповідного наміру, є піковим моментом переживання суб'єктом стану свободи. Нерідко особистість сама віддає собі наказ і сама ж його виконує. Тому в необхідності "я повинен" особистість відчуває певну свободу. Наголоси-мо, що це не свобода ситуативних бажань, а свобода си-ли людської думки, умовиводу. Здійснюючи такі вільні акти спочатку спільно з дорослим, а згодом і самостійно, дитина щоразу переживає сильне почуття влади. І тут важливо, щоб воно закарбувалося у її свідомості як "вла-да — разом", а не як "влада — над", оскільки це може призвести до розвитку не свідомої, доброї волі, а свавілля.

Уже в ранньому віці дитина прагне встановити "вла-ду — над" через непомірні бажання, потреби. Ця спону-ка психологічно надзвичайно руйнівна, бо виправдовує у свідомості вихованця приниження інших дітей, зневагу до них. Тож його слід вправляти в переживанні багатьох успішних дій разом з іншими, щоб виникло почуття "влади — разом". Тоді й зникне зверхність, яка заважає об'єктивно оцінювати досягнення інших і самого себе.

Свобода, яку проявляє дитина через задоволення своїх імпульсів чи ситуативних бажань, — це сліпа свобода, піднесення її до свідомого рівня можливе через розгор-тання процесів внутрішнього мовлення, без якого не бу-ває повноцінного особистісного розвитку людини.

Тільки довільно приймаючи рішення, здійснюючи мо-ральний вибір, дитина порівнює певні поведінкові варіанти, вчиться позбавлятися своїх егоцентричних по-глядів і приймати позицію іншої людини. У таких ситу-аціях вона вправляється у справжній духовній свободі.

Розглядаючи свободу як тривалий життєвий процес, у якому дитина поступово опановує її мірою свого розумо-вого розвитку, не можна погодитися з тим, що найваж-ливіше завдання педагога — дати дитині вже в дошкільному віці можливість робити те, що вона хоче. Так, вихованцеві слід надавати можливість діяти вільно, але в межах загальноприйнятих стандартів.

Свобода поведінки набувається дитиною через постійні роз'яснення дорослим її справжнього характеру і необхідну корекцію в напрямі її суспільної значущості. Дисципліна, яка тримається на примусі як у школі, так і в сім'ї, побічно, але невідворотно готує дітей до понево-лення. Тільки за допомогою свободи можна підготувати до свободи, тільки за допомогою співпраці можна підго-тувати до співпраці, тільки за допомогою демократії мож-на підготувати до демократії.

Підростаюча особистість має набути досвіду відповідальної свободи вибору. Досвід вільного й відповідального вибору є одним із найглибших джерел позитивних особистісних змін. Свобода буде обманом без усвідомлення своїх прав та обов'язків,

Справжня людська свобода без відповідальності не-можлива. Почуття відповідальності виступає, з одного боку, дійовим підґрунтям формування і розвитку свобо-ди волі як духовного стрижня людини, а з другого — за-слоном для перетворення її в свавілля. Тож доцільніше було б не залишати дитину сам на сам у коловерті сво-боди, де вона може потонути (це пропонують згадані на-ми філософсько-психологічні течії), а спрямовувати до неї. Відповідальність — важка поклажа, яку здатна нести особистість лише з належним рівнем власної зрілості.

Лише особистісно орієнто-ваному вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, бо воно спря-моване на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження. Цього не-можливо досягти без поважливого, доброчинного став-лення до дитини значущих для неї дорослих.

За традиційної шкільної виховної практики не тільки в молодших, а й у наступних класах до учнів ставляться, як правило, без справжнього інтересу і поваги; в результаті в них немає підстав для сприйняття самих себе на серйоз-ному рівні. Чи не з цим здебільшого пов'язана інфантилізація підростаючих поколінь зі всіма її наслідками?

Особистісно орієнтоване виховання не знає ситуацій, коли намагання вихованця досягти певних виховних цілей не помічаються, зате будь-яка його похибка викли-кає яскраво виражене незадоволення, наголошується на його невідповідності тим чи іншим суспільним нормати-вам, навіюється, що дитина не така, якою її хотіли б ба-чити дорослі.

Підлягає також безумовному запереченню та обстави-на, коли, замість конструктивного використання природ-ної дитячої потреби в доброму ставленні до неї значущих людей, для заохочення розвитку позитивних задатків і прагнень вихователі пригноблюють її, не дають їй ре-алізуватися, вимагають від дитини неможливого, а коли вона не справляється з цими вимогами, постійно прини-жують. Таке приниження викликає протест і ворожість дитини до вихователів, тому що їй важливо зберігати по-чуття власної гідності, відповідати уявленню про саму се-бе як про особу, гідну поваги.

У даному випадку протест неможливий: адже він має бути спрямований проти педагогів, чиє заохочення вихо-ванець прагне заслужити. Він сподівається на підтримку й ласку, а наштовхується на нерозуміння й повчання. То-му до певного часу не може відповісти на це ні грубістю, ні байдужістю. Потреба в самоповазі, що підштовхує до протесту, приходить у нерозв'язний конфлікт із потребою у повазі