Не менш важливим є процес адаптації вчителя, якщо вчитель не знає своїх учнів, він не може успішно організувати їх самообслуговування, індивідуалізувати, диференціювати навчання. Ефективність процесу шкільної адаптації значною мірою визначає успішність навчальної діяльності, збереження фізичного і психічного здоров'я дитини.

Дезадаптованість – не процес, а стан, що виникає від незадоволення основних потреб у результаті використання неадекватних способів поведінки. Дезадаптованість учнів приводить до неадекватної, погано контрольованої поведінки, конфліктних стосунків, проблеми у навчальній діяльності.

Причини шкільної дезадаптації різні [14, 45]: низький рівень розвитку загально-розумових здібностей, високий ступінь емоційної нестійкості, не сформованість мотиваційної сфери, високий рівень домагань на тлі низьких можливостей, характерологічні особливості, незрілість психіки, особливості сімейного виховання, стиль керівництва педагогів. При цьому виникає загроза появи неврозів, психопатій. Аналіз таких ситуацій підштовхує до створення необхідних умов перехідного адаптаційного періоду для дітей, що потрапляють в умови новостворених колективів, нових форм занять.

Шкільна дезадаптація є симптомом ускладнень або неможливості подальшого розвитку дітей в умовах, що склалися.

Як переконують наслідки психолого-педагогічних досліджень, причинами соціальної дезадаптації підлітків під час навчання можуть бути:

а) індивідуальні соматичні, хронічні захворювання, органічні центральної нервової системи, відставання у фізичному розвитку.

б) індивідуальні психічні (аномалії психічного розвитку в дошкільному віці, педагогічна запущеність);

в) соціальні позашкільні (порушення прав дитини, бідність у сім’ї, обмеженість пізнання світу);

г) соціальні шкільні (поганий психологічний клімат класу, низький рівень викладання).

Більше того, у значної частини невстигаючих учнів-підлітків виникають невротичні явища, деформація характеру а в майбутньому – деформація особистості, що особливо проявляються вже в підлітковому віці. Саме тому, так важливо велику увагу приділяти соціально-психологічній адаптації, передумовою і наслідком якої є соціальна комунікативна діяльність підлітка. Саме за допомогою останньої підліток має змогу реалізувати свої прагнення, інтереси, нахили, виявити серед ровесників.

У шкільному віці спостерігається і соціальна комунікативна активність стосовно однолітків має вибірковий характер, оскільки в основному емоційною експансивністю, почуттями симпатії чи антипатії об’єктом яких може бути різна кількість однокласників від одного (низький рівень СКА) до чотирьох і більше (високий рівень СКА). Саме з цим пов’язана кількість ровесників, до яких однокласник виявляє симпатію чи антипатію. Почуття співпереживання або неприязні, помічає чи не помічає їхні радощі і невдачі, заради яких може відмовитись від власних інтересів [13, 18].

А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя у багатьох дітей не все гаразд. Є, наприклад, учні, які ніколи не підтримують руку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче.

Обгрунтовано методологічні положення дослідження, які базуються на соціогенетичному підході Л.С.Виготського. Саме ідеї і загальний дух його психологічної системи підвели нас до запитання: чи не є психологічна дезадаптація дітей до шкільного життя наслідком не тільки медико-психологічних (клінічних) аспектів функціонування психіки підлітка, а й соціальної ситуації розвитку сучасного молодшого школяра. Було вирішено звернутися до соціогенезу дезадаптації. В цьому й полягає специфіка нашого підходу до проблеми.

Загальна дезадаптація особистості в її психосоціальному розумінні виражається в неможливості відповідати повністю, тобто успі-шно справлятись з рівнем і змістом завдань і проблемних ситуацій, які висуває соціальна ситуація розвитку. Тоді шкільна дезадаптація є явищем, що характеризує нездатність дитини виконувати запропонований обсяг і досягти бажаної якості навчальної, соціально-психологічної, поведінкової, ігрової та іншої діяльності, без здійснення якої вона не може відповідати соціальній позиції школяра. Таким чином, шкільна дезадаптація є явищем, яке не доз-воляє дитині зайняти позицію школяра по суті.

Враховуючи, що внутрішніми чинниками шкільної дезадаптації підлітків є індивідуальні особливості, ціннісні орієнтації, мотиваційна сфера, інтереси, захоплення [13, 48].

З'ясовано психологічні особливості виникнення і розвитку шкільної дезадаптації в учнів підліткового віку. Встановлено, що є низка чинників, які впливають на формування дезадаптивної самоорганізації особистості.

Детермінантами шкільної дезадаптації є психофізіологічні, психолого-педагогічні, соціально-педагогічні, соціально-психологічні, соціальні і психологічні (особистісні) чинники.

У підлітковому віці вони проявляють себе у вибірково активному ставленні підлітка до оточуючого середовища, партнерів по спілкуванню, до цінностей та норм, запропонованих сім'єю та школою, громадськістю в цілому.

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів [41, 292].

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки.

Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку.

Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи “батарею” відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті.

Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження. [34, 8].

Висновок до розділу І

Комунікативна активність виступає як багаторівнева категорія, що розкриває індивідуально-особистісний рівень та спосіб здійснення спілкування, і проявляється через: