2. Як ведучий тип діяльності підлітка виступає суспільно корисна діяльність, у процесі якої відбувається подальше освоєння різних форм взаємин з однолітками, з дорослими і розгортаються, як вважає Фельдштейн Д.И., нові форми спілкування "як прилучення підлітків до суспільства" [24,31,32].

Усі дослідники психології підліткового віку так чи інакше сходяться у визнанні того величезного значення, що має для підлітків спілкування з однолітками, тому однієї з головних тенденцій підліткового віку є переорієнтація спілкування з батьків, вчителів і взагалі старших на ровесників, більш-менш рівних по положенню. [22]

Мудрик А.В. відзначає, що потреба в спілкуванні з однолітками, які не можуть замінити батьки, виникає в дітей дуже рано і з віком підсилюється. [23] Поводження підлітків, вважає Мудрик А.В., по своїй специфіці, є колективно-груповим [23]. Таку специфіку поводження підлітків він пояснює так:

По-перше, спілкування з однолітками – дуже важливий канал інформації, по ньому підлітки довідаються багато речей, про які по тим чи іншим причинам їм не повідомляють дорослі.

По-друге, Це специфічний вид механічних відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права.

По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариській взаємодопомозі дає підлітку почуття благополуччя і стійкості. [23]

Відносини з товаришами знаходяться в центрі життя підлітка багато в чому визначаючи всі інші сторона його поводження і діяльності. Божович Л.І. відзначає, що якщо в молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то в підлітків, навпаки, привабливість занять і інтереси в основному визначаються можливістю широкого спілкування з однолітками. [3]

Зимня І.А. виділяє наступні основні області утруднення людини в спілкуванні: этно-семіокультурна, статусно-позиційно-рольова, індивідуально-психологічна, вікова, діяльнісна, область міжособистісних відносин. [12] Розглянемо ці особливості для дітей інвалідів.

Статусно-позиційно-рольова область утруднень у взаємовідносинах – Це область обумовлюється цілим поруч причин: сімейним вихованням, позицією в спільності, атрибутами ролі, статусом установи і т.д. [9]. Ці утруднення в дітей-інвалідів виникають в умовах асиметрії статусів, позиції взаємодоповнюваності прав і обов'язків конвенціональних ролей.

Вікова область впливу виникає у визначеній віковій групі, наприклад, відомо, що дитина до школи віддає перевагу спілкуванню з дорослими, до підліткового віку майже половина дітей віддає перевагу спілкуванню з однолітками, після закінчення школи юнака і дівчини виявляють цікавість до спілкування з дорослими. [19]

Область індивідуально-психологічних утруднень – Це та область, де індивідуально-психологічні особливості партнерів спілкування виступають як причину комунікативних утруднень. Формування комплексу неповноцінності в дитини інваліда є одним з головних чинників в утрудненнях при спілкуванні з ровесниками в дітей інвалідів.

Климов Е.А. відзначає, що збіг індивідуальних стилів діяльності, що відбивають індивідуально-психологічні особливості, є одне з умов неутрудненого спілкування. [9]

Труднощі в спілкуванні випробують люди з руховим обмеженнями, зі схильністю до різких коливань настрою, плаксивістю тощо. [13]

Поварницина Л.А. виділяє шість груп труднощів спілкування [24]

1 група – труднощів, зв'язані з невмінням поводитися, незнанням що і як сказати;

2 група – труднощів, зв'язані з нерозумінням і неприйняттям партнера спілкування;

3 група – труднощів, викликані нерозумінням партнера спілкування, тобто недостатньою сформованістю власної перцептивної сторони спілкування;

4 група - труднощів, зв'язані з переживанням невдоволення, навіть роздратування стосовно партнера;

5 група – труднощів, викликані загальною незадоволеністю людини спілкуванням.

Таким чином, аналізуючи причини, що викликають утруднення в спілкуванні дітей інвалідів з ровесниками і дорослими, можна зробити висновок, що частими причинами утруднень спілкування можуть бути: обмеженість досвіду спілкування, об’єктивне обмеження сфери спілкування (дитина інвалід не може повноцінно приймати участь у іграх в дитинстві та колективній діяльності в підлітковому віці, а також індивідуально-психологічні особливості спілкування, що включають інтелектуальні, вольові, особистісні прояви.

1.3. Біхевіористська модель переживань дитини-інваліда внаслідок труднощів взаємовідносин дітей-інвалідів з ровесниками та дорослими

Біхевіористська модель переживань, і як крайнього їх розвитку – депресії, як і психоаналітична, відноситься до етіологічних. Однак, на відміну від психоаналітичної, орієнтованої, у першу чергу на інтрапсихічну феноменологію, біхевіористська модель заснована на базовій методологічній позитивістській вимозі виключення з розгляду всіх об'єктивно не верифікуємих феноменів. Феноменологія депресивних розладів у рамках даного підходу зведена до сукупності об'єктивних, у першу чергу зовнішніх, поведінкових проявів. Як центральна ланка переживань використовується поняття “навченої безпорадності” — операціонального конструкта, запропонованого M. Seligman [42] для опису стійкого поведінкового паттерну —відмовлення від будь-яких дій, спрямованих на уникнення подій, що травмують.

Зміст цього відмовлення полягає в тому, що в силу ряду попереднього розвитку подій (або уявлення про розвиток подій) у дитини-інваліда формується стійка нездатність повірити в те, що його власні дії могли б бути вдалими і дозволили б уникнути негативного розвитку ситуації. Оскільки в біхевіористських дослідженнях принципово не розрізняються феномени, описані на тваринах, і власне людські феномени, основна кількість досліджень, результати яких екстрапольовані на депресію в людини, виконано на тваринах.

На думку M. Seligman, навчену безпорадність можна розглядати як аналог клінічної депресії, при якій людина знижує контроль над зусиллями по збереженню свого стійкого положення в навколишньому середовищі. Чекання негативного результату, до якого приводить спроба контролювати (безнадійність, безпорадність, безсилля), призводить до пасивності і придушення відповідей (клінічно виявляються як пасивність, моторна, вербальна й інтелектуальна загальмованість) [41].

Екстраполяція концепції навченої безпорадності на людину здійснювалася в першу чергу розширенням кола ситуацій, що приводять до формування дезадаптивних паттернів поводження.

P. Lewinsohn спираючись на теоретичні представлення Skinner, установили, що для дітей-інвалідів характерно відсутність “соціальної пристосованості” (поводження, що рідко зустрічає позитивне підкріплення з боку навколишніх) [41].

У цілому