2.1. Освіта

Великий вплив на повсякденне життя і перспективи розвитку молоді робить школа. На школу покладаються найважливіші функції: передача знань, культурних і моральних цінностей, допомога в соціальній адаптації і виробленні адекватного соціального поводження, сприяння особистісному росту. Але не завжди школа виконує свої функції.

Більш того, деякі освітні системи і підходи можуть сприяти формуванню і зміцненню адиктивних механізмів.

Традиційна освіта саме несе на собі адиктивні риси - риси, спрямовані на розбіжність з дійсністю. Насамперед, це виявляється в подачі навчального матеріалу поза інтеграцією з реальним світом, орієнтованості на пріоритетність знання навчальних предметів, в акцентуванні корисності знань у контрасті з непередбачуваністю міжособистісних відносин. Нівелювання значимості міжособистісних відносин може відбуватися і через те, що молодь націлюють на всепоглинаючу навчальну працю, що активно підкріплюється і заохочується.

Завантаженість навчальною діяльністю і, часом, безмежне прагнення педагогів і батьків зайняти дітей настільки, щоб у них не залишалося часу на “усякі дурості” (на думку дорослих), приводять до того, що в дітей не залишається часу, щоб належати самим собі, грати, спілкуватися з однолітками. Замість того, щоб відбувалося розумне знайомство з реальністю, відбувається відрив від реальності. Діти в такий спосіб відвернені від власних відчуттів, усвідомлених і неусвідомлених потреб, від самопізнання в самому широкому змісті цього слова. Так поступово формується невміння жити “тут і зараз”. Не збираючи необхідного досвіду зіткнення з реальністю, при випадкових і закономірних зустрічах із проблемами реального світу, підліток виявляється безпомічним. Труднощі стають не ступінями розвитку, а явищами, сполученими зі страхом, непевністю і дискомфортом, чого хочеться уникнути будь-якими засобами.

Школа не тільки не перешкоджає однобічної фіксації на навчальній діяльності чи окремих її видах, але може сама провокувати цю фіксацію, підкріплювати її як бажану і схвалювану діяльність. Зараз деякі освітні установи охопила хвиля виявлення обдарованих дітей. Співробітництво батьків і педагогів у цьому напрямку дуже тісне. Сама по собі допомога обдарованим дітям - явище гуманне. Але дорослі часто забувають про те, що дитина є дитина, і ігнорують її природні потреби. З одного боку, дорослі хочуть, щоб їхні діти реалізували те, що не удалося реалізувати їм самим. З іншого боку, вони бажають дітям добра і вірять, що цим буде забезпечене майбутнє дітей. У дітей вишукують таланти (при цьому вважається, що чим раніш, тим краще), їх учать іноземним мовам, записують одночасно в кілька кружків, у спецшколи і пишаються собою і дітьми. Батьківська запопадливість дорого обходиться “зоряним” дітям. Підсумок - нервові зриви, зниження імунітету, перевтома. Крім цього: відрив від спілкування з однолітками, вантаж незадоволених дитячих потреб, збідніння життєвого досвіду. Такі діти позбавлені ініціативи. Їм запропонований готовий шлях, по якому вони йдуть у супроводі. За них усе вирішено. Але коли-небудь настане час виявляти самостійність у протистоянні життєвим труднощам, і тоді виникне страх, утрата рівноваги і почуття безпеки. Е. Берн пише: “Батьки, що вважають, що вони зробили все можливе для щастя своїх дітей, одержують наркоманів, злочинців і самогубців. Ці протиріччя існують із самого виникнення людського роду”. Берн Е. Ігри, в які грають люди. Люди, які граютьт в ігри. - СПб.: Спеціальна література, 1995. – С.: 219.

Пізнання реальності ускладнюється для дітей і тим, що в освітніх установах не вистачає фахівців, здатних грамотно, відкрито, без іронії, святенництва і лицемірства вести з дітьми бесіди на ті теми, що представляють для них життєво важливий інтерес, але які звернені дорослими в “зони підвищеної таємності”.

Ідея про диференційований підхід в освіті часто знаходить своє застосування в однобічному виді, коли диференційований підхід обмежується індивідуальним підходом до загальнонавчальних умінь і рівня навченості. У цьому випадку за рамками освітнього процесу залишається особистісний аспект. Ця обмеженість починає виявлятися вже при прийомі до початкову школу, де дітям на попередніх співбесідах пропонується пройти стандартизоване тестування для визначення готовності до навчання, що виявляє зовнішні знання й уміння, але не приховані можливості і рівні розвиненості.

Подібний диференційований підхід має щось загальне з дискримінацією. Не етично і не гуманно поділяти дітей по різним “сортах”, керуючись одним тільки критерієм - навчанням. Коли вони вийдуть у реальне доросле життя, у меншому ступені буде важливо як вони училися, і в більшої - якими вони стали людьми. Крім того, перебування дітей довгий час в однорідному колективі в значній мірі обмежує їхні комунікативні можливості і досвід відносин з різними однолітками, не важливо, сильний це клас чи слабкий, елітний чи самий рядовий.

Недобру службу може послужити авторитет педагога. Небезпека авторитету в тому, що з авторитетною думкою прийнято вважатися, на неї посилаються, її беруть як керівництво до дії. Вона може позбавити людину ініціативи навіть стосовно самої себе: у важкій ситуації підліток не зможе довіритися самому собі, своєму досвіду й інтуїції. Величезне значення для становлення і зміцнення адаптивних механізмів і формування активної життєвої позиції має створення освітніх моделей, націлених на повноцінне використання ресурсів самоосвіти, самовиховання і самоактуалізації.

Учительські стратегії переносяться в сферу міжособистісних відносин, що часом є однією з причин конфліктів у родині і з іншими людьми. Робота педагога може стати, у силу різних обставин, його агентом адиктивної реалізації.

Роботогольна адикція - досить розповсюджене явище в