Даний підхід до виділення показників не досить вдалий, так як ми розглядаємо поняття научуваності в широкому смислі слова не зводячи його тільки лише до розумового розвитку суб’єкта. І, тому в діагностичних цілях не доцільно виділяти показники, які б тільки опиралися на структурні компоненти. Виділені показники повинні бути лаконічні та відображати сутність, специфіку даного явища, а в діагностичних цілях вони повинні нести максимум інформації при мінімальних витратах часу.

Виходячи з нашого визначення, основною характеристикою научуваності є показник часу і зусиль, які необхідні для досягнення певного рівня засвоєння, а також показник “стерпності” засвоєних прийомів розумових дій у відношенні учбового матеріалу підвищеної складності на рівень актуального розвитку.

Таким чином ми підійшли до положення про наявність двох рівнів розумового розвитку, які були визначені Л.С.Виготським як рівень актуального розвитку - “...коли учень сам відтворює знання або вирішує задачі, то він засвоїв зміст знання або рішення задачі, і це знаходиться на рівні оволодіння розумовими операціями”, і зона найближчого розвитку - “...можливості дитини при роботі у співробітництві”.

Рівень актуального розвитку можна визначити як запас знань і вмінь, які сформувались у дитини в момент дослідження на основі дозрілих психічних функцій. Зона найближчого розвитку або потенційний рівень - здатність дитини до оволодіння новими знаннями. Високий рівень актуального розвитку може бути досягнутий дитиною внаслідок активного впливу з боку дорослого. Відповідно, найбільш суттєвим критерієм для оцінки розумових можливостей дітей є визначення їх “потенційного” рівня, тобто здатності до засвоєння нових знань з допомогою дорослого безпосередньо у ході роботи. Допомога, яка надається дорослим у ході роботи, носить навчаючий характер, і може виступати показником рівня научуваності. Звичайно чутливість дитини до різних видів допомоги може виступати основним показником інтелектуального розвитку даного індивіду, але в такому випадку необхідно вирішити складну методичну задачу - - включення допомоги в хід експерименту.

Різні види втручання мають більший або менший ступень значимості, відповідно, повинна бути система впорядкування різних видів допомоги, яку може надавати експериментатор в ході проведення дослідження.

Оскільки можливість використання тих чи інших підказок, допоміжних завдань тощо, залежить від того як продвинутий аналіз задачі, яка пред’явлена в ході експерименту, то надана в такому вигляді допомога може бути засобом своєрідного “зондування” мислення, об’єктивним індикатором внутрішнього ходу думки, її просування в рішенні задачі.

Інформація, яку ми отримуємо у вигляді допомоги, виконує педагогічну функцію, і, відповідно, повинна так чи інакше впливати на приріст досягнень, наближуючи досліджуваного до рішення задачі. Але одночасно об’єм отриманої допомоги та її зміна в процесі використання повинні слугувати діагностичним індикатором. Тому, важливим є визначення моменту надання допомоги, тобто надання допомоги по закінченню роботи або в окремих (помилкових) кроках при рішенні задачі. Даний момент вимагає стандартизації у відповідності з метою нашого дослідження.

В літературі існують різноманітні точки зору відносно стандартизації та індивідуалізації фази педагогічного впливу. Так ряд авторів вважають, що існуюча діагностика научуваності грішить недостатньою індивідуалізацією фази педагогічного впливу. Критикують її також за прагнення до стандартизації допомоги, яка надається, так як вона заважає прояву специфічних, труднощів та визначенню оптимальних можливостей досліджуваного. Безперечно, таке представлення проблеми протистоїть теоретичним і практичним міркуванням щодо індивідуалізації фази педагогічного впливу.

Дослідження індивідуальних відмінностей навчання показали, що їх не можливо повністю врахувати при створенні різного роду “розгалужень” у навчанні, наприклад при створенні навчальних програм. Поряд з цим виникає й наступна проблема діагностики, а саме проблема інтеріндивідуальної порівнювальності результатів, і, відповідно, їх діагностичних потенцій.

В заключенні слід відмітити, що недостатнім виступає характеристика досліджуваних на основі тестового визначення актуального рівня їх властивостей: для визначення “широти варіювання властивостей” необхідні повторні вимірювання при одинакових або змінювальних умовах. При такому розумінні тести научуваності слід розглядати тільки як один з можливих варіантів психодіагностики інтраіндивідуальної варіабельності, яка повинна бути розвинута як альтернатива або доповнення до статусної психодігностики індивідуальних відмінностей.

В методичних рекомендаціях “Готовність до шкільного навчання” розглядаються питання підготовки дітей до шкільного навчання, розкривається поняття шкільної зрілості; етапи визначення готовності дітей до навчання в школі; специфіка орієнтовного та поглибленого вивчення психофізіологічних умов до навчальної діяльності; приводяться методики, які пройшли теоретичну та експериментальну перевірку; представлено схеми комплексної оцінки стану здоров’я дитини та медико-психологічної готовності дитини до навчання у школі; надається ряд методичних рекомендацій з цілеспрямованого управління цим процесом.

Методичні рекомендації розраховані на психологів, вчителів, вихователів, батьків, студентів.

АНОТАЦІЯ

В даній статті представлено положення, згідно якому основним критерієм научуваності є зона найближчого розвитку, що виражається в коефіцієнті інтелектуального потенціалу. При визначенні успішності в навчанні коефіцієнт інтелектуального потенціалу є більш прогностичним предиктом, чим рівень актуального розвитку і коефіціент інтелектуальності. Розроблена мотиваційна модель научуваності може успішно використовуватись при діагностиці розумового розвитку учнів.