людини, - “величність, вічність, нескінченність”. І дальше підкреслюють красу природи: “Яке прекрасне небо, яке спокійне і глибоке! Як яскраво і урочисто спускається сонце. А які красиві далекі голубуваті гори, темні долини”. “Автор описує вечір в “золотій смушевій шапці циган-вечір сходив з гір, ніс він ніченьці-циганці з срібла кований набір”. “Який прекрасний вечір!” “Про такий вечір, про таку сріблом засіяну ніч зможе розповісти лише той, хто неодноразово спостерігав такі явища в природі. Правильно говорить поет: “Хто це скаже? Хто це знає? Тільки той ходить в гай, хто в огні як я палає, хто закоханий украй”.
Учні контрольних класів гірше розуміли зміст пейзажів і в своїх оцінках часто виходили із зовнішньої “краси”. Тому в більшості своїй вони недооцінювали вірш І.Виргана, вбачали недоречності деяких його висловів як, наприклад, “День дмухнув на сонце”, “заморочив ліс, узяв на плечі хмару-пуховицю та й рушив спати на небесний віз...”. Сприймаючи художні твори, учні не охоплювали повноти авторського задуму. Їх сприймання в кращому випадку зводилось лише до розуміння і оцінки окремих частин і деталей, які не мали суттєвого значення в розвитку сюжету. Фарби, звуки, які легко сприймаються учнями, завжди є виразниками певного змісту. В явищах естетичного характеру важливо не лише сприймання фарб, звуків, рухів, але й така виразність, яку вони надають явищам. Для звичайного сприймання характерний факт простої констатації, як це мало місце в контрольному класі: “І.Франко описує вечір. Зійшов місяць. Все затихло”. А для естетичного сприймання важливо “побачити” красу літнього вечора, відчути запахи квітів, трав, і як він “несе ніченьці-циганці з срібла кований набір”. “А вона його вже ждала у долині, у гаю, ніжним гребенем чесала чорну кісоньку свою”.
Учні експериментального класу, аналізуючи художні твори, побачили в них єдність форми і змісту, розкрили красу художнього твору і ті засоби, за допомогою яких вона досягається. При цьому вони не лише розуміли, що таке епітет, метафора, порівняння, але й відчули нерозривний зв’язок цих виразних засобів з творчим задумом автора і системою створених ним художніх образів. Рівень естетичних суджень десятикласників підвищився, характеризується значною зрілістю і самостійністю. А це дає можливість ставити перед ними завдання глибшого осмислення естетичної суті твору - його ідеї, образів, композиційних, ритмічних і стилістичних особливостей.
Аналіз результатів дослідження дає право зробити висновок, що виховання естетичного почуття, зв’язане з удосконаленням літературного сприймання учнів шляхом розвитку у них відтворюючої уяви. Проте нас цей експеримент зацікавив ще й з іншого боку. Чим же саме відрізняється вищий рівень сприймання літературного пейзажу учнів експериментального класу? Чому їх уява допомагає їм, а не заважає давати більш правильну естетичну оцінку? Відповіді на ці запитання містяться в роботах самих досліджуваних. Розвиток їх естетичних суджень йде в правильному напрямку, оскільки в них почали формуватися критерії: відбору, систематизації і обробки матеріалу у відповідності з визначеною цільовою установкою і вихідною ситуацією. Це забезпечило правильну оцінку образності, реалістичності зображення.
Отже вищий рівень сприймання літературного пейзажу і естетичних суджень учнів експериментального класу характеризується перш за все тим, що вони зрозуміли деякі критерії естетичності і художності образів. Звідси можна передбачати, що естетичне почуття природи виникає не на основі її простого сприймання, а на основі розуміння естетичної суті сприймаючої картини. Саме розуміння критеріїв краси заставляє працювати уяву в правильному напрямку. І чим вищий рівень перетворюючої діяльності уяви, тим тісніше вона повинна бути зв’язана з розумінням
На зв’язок творчої уяви з розумінням вказував ще Л.Рубінштейн: Сила творчої уяви і її рівень визначається співвідношенням двох показників: 1) тим, наскільки уява дотримується обмежених умов, від яких залежить осмисленість і об’єктивна значимість її творіння і 2) тим, наскільки нові і оригінальні, відмінні від безпосереднього даного її породження. Уява, не задовільняюча обом умовам, фантастична, але творчо безплідна”.
Осмисленість і об’єктивність образів зв’язані з розумінням. Різні рівні розуміння мети, задуму, значення і місце даного образу в системі інших дає і різний рівень його усвідомленості. Якими б не були новими і оригінальними результати перетворення, призначення їх полягає не в тому, щоб відірватися від дійсності або перекрутити її, а в тому, щоб глибше і вірніше виявити основний малюнок. “Уява тим більш плідна і цінніша, - підкреслює Л.Рубінштейн, - чим в більшій мірі вона, перетворюючи дійсність відхиляється від неї, при цьому все-таки враховує її суттєві сторони і найбільш значимі риси”. Різні рівні розуміння значимих і найсуттєвіших сторін дійсності дають різну ступінь об’єктивності образів.
І так, приступаючи до дослідження психологічних особливостей взаємодії уяви і розуміння в літературно-творчому процесі учнів про природу, ми виходили із наступного. Якість результатів творчої уяви учнів визначається не лише ступенем новизни і оригінальністю образів, але й глибиною їх осмисленості і об’єктивності. Останні виражають залежність діяльності уяви від розуміння. Але чи впливають різні рівні розуміння на якість літературно-творчої уяви в цілому? Це питання уявляється нам надто важливим. І якщо воно не було поставлене дослідниками раніше, то тільки тому, що в психології поки-що немає єдиної думки відносно суті розуміння. Одні дослідники характеризують розуміння як особливу форму мислення, інші - як особливу розумову діяльність. На думку одних, розуміння - це процес, дехто розглядає його як результат мислительної діяльності.
Якщо немає встановленого погляду на те, що таке розуміння взагалі, то, природньо, немає і ясного уявлення про зміст понять: “розуміння природи”,