Я поставила б тобі — Уроку — найпрекрасніший па-м'ятник з рожевого мармуру і золотими літерами напи-сала б заклик, звернений до учнів: «Стань Людиною!».

Цей пам'ятник я поставила б перед школою, щоб кожно-го ранку, проходячи повз тебе, зупинятися перед тобою, вклонятися тобі і говорити: хвала Уроку! Час твій свя-щенний, і не можна з нього втрачати ні хвилини!

Усі педагоги, які зроби-ли певний внесок у теорію, вважали урок системою. А будь-яка систе-ма, як відомо, складається з елементів — частин цілого, між якими вста-новлено певний порядок і які між собою взаємозв'язані. Схема впо-рядкованості цих елементів у єдине ціле, їх організація, яка визначає місце кожного елемента, їх

25

порядок — це і є структура (в усякому разі, таке розуміння структури прийнято у науковій літературі).

Тому науковці, зокрема Б. Єсипов, М. Данилов, Г. Кирилова, М. Скаткін, С. Іванов, М. Махмутов, В. Онищук, А. Бударний, розробля-ючи теорії уроку, намагалися дати відповідь у першу чергу на такі два запитання:

1. З яких елементів складається урок як система?

2. Чим визначається порядок розміщення цих елементів і який зв'я-зок між ними?.

Саме тим, яку відповідь дають дослідники на ці два запитання, і відрізняються теорії уроку одна від одної.

Довгий час дидакти вважали, що структурними елементами уро-ку є: опитування, пояснення нового матеріалу, закріплення, домашнє завдання. Послідовність їх визначалася логікою процесу навчання і ніяких змін у порядку реалізації цих компонентів у ході уроку не може бути.

Однак, як потім з'ясувалося, жоден із названих компонентів не є обов'язковим, а послідовність їх реалізації може бути порушена, про що не раз доводилося переконуватися у шкільній практиці. Отже, ні опитування, ні пояснення нового матеріалу, ні закріплення, ні до-машнє завдання не можна вважати структурними елементами будь-якого уроку.

Не дійшли вчені ідо спільної думки щодо того, якою має бути струк-тура уроку: вільна чи жорстка. Наприклад, відомий дидакт М. Скаткін вважав, що частинами уроку є кроки — методи і способи діяльності вик-ладання й учіння, а елементами структури уроку слід вважати розповідь учителя, постановку ним запитань, виконання вправ, розв'язування задач, пояснення вчителя і т. ін. Усі ці елементи взаємозв'язані і мо-жуть бути розташовані в різному порядку і в різному поєднанні на різних уроках.

Ми частково поділяємо думку М. Махмутова, який вважає, що ме-тоди і способи викладання, тобто розповідь учителя, виконання учня-ми вправ, пояснення вчителя тощо, є елементами уроків, тобто не од-ного уроку, а уроків, оскільки на одному з уроків може не бути, наприк-лад, виконання завдань чи розв'язування задач і вправ,

26

або навіть по-яснення вчителя, тоді як на інших уроках вони будуть наявні. Отже, будучи елементами уроку, вони не є структурними його елементами, тобто такими, які у своїй взаємозв'язаній сукупності визначають сам урок.

У своїх дослідженнях Г.Кирилова показала обмеженість традицій-ного чотирикомпонентного уроку і запропонувала такі компоненти уроку: цілі уроку, зміст навчального матеріалу, методи і способи на-вчання, організації. Не всі поділяють погляди Г. Кирилової щодо струк-турних елементів уроку. Ми теж не можемо погодитися з нею через те, що цілі уроку, зміст, методи, засоби і способи діяльності учителя та учнів пов'язані між собою одно- і двоспрямованими зв'язками, отже, вони й становлять систему. На рівні конкретного предмета — це так звана ме-тодична система, на рівні дидактики - дидактична. Однак ця система є статичною, абстрактно-теоретичною моделлю навчання, а урок — це життя даної системи, її динаміка, взаємодія названих компонентів, яка може відбуватися тільки тоді, коли є кому цю взаємодію ініціювати і на кого її спрямувати.

В. Онищукввів поняття мікро- і макроструктури уроку. Макроеле-менти визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи процесу засвоєння знань: сприймання, осмислення, уза-гальнення, систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань одна і та сама, то макроструктура уроків даного типу однакова.

Мікроелементами структури уроку автор цієї теорії вважає спосо-би і засоби розв'язання дидактичних задач на кожному етапі уроку.

З приводу вищевикладеної точки зору необхідно зробити низку за-уважень. На наш погляд, тут допущені такі неточності. По-перше, ета-пи процесу засвоєння знань, якими названо сприймання, осмислен-ня, узагальнення і систематизація, не є у чистому вигляді такими. На-приклад, в узагальненні чи систематизації є й осмислення, і сприйман-ня, правда, якісно іншого рівня. Отже, ці етапи не є незалежними, вони ніби перекриваються.

Друге, урок — форма організації навчання не одного учня, а вели-кої групи — класу. Цей аспект, назвемо його організаційним, не сто-сується етапів процесу

27

засвоєння. Нарешті, система "урок" певним чином пов'язує діяльність учителя й учня, що теж не ввійшло в названі етапи. Хоч треба відзначити, що типологія уроків В Онищука, яка є нібито результатом етапного підходу до виділення структури уроків, виглядає дуже зручною і привабливою. Водночас навіть "неозброєним" оком видно, що вона не заснована на етапах процесу засвоєння знань.

Перенесення акценту з діяльності учителя на діяльність учня дало підставу деяким педагогам як основу виокремлення структурних еле-ментів уроку прийняти ідею діяльності учня. Виходячи з цього, були виділені такі елементи: відтворення раніше вивченого; ознайомлення з фактичним матеріалом і самостійне (за допомогою вчителя) його зас-воєння; повторення, перенесення знань на новий зміст; вправи; до-машнє завдання.

При такому підході до виділення структурних елементів перш за все осторонь залишається діяльність учителя. Внутрішній зв'язок діяль-ності учнів і вчителя, який об'єднує їх в єдине ціле, у те, що власне і називається уроком, відсутній. Не