ряду авторів, позиція педагогів у ставленні до творчих дітей виявилась фактично в основному негативна. Коли попросили педагогів написати імена дітей, яких вони хотіли б бачити в класі, то вони головним чином перераховували тих, що відрізнялися високорозвинутим інтелектом, а не креативністю. Автори пояснюють це тим, що творчі діти часто показують «перевагу над педагогом» і від них «завжди невідомо чого можна чекати», тоді як діти-інтелектуали завжди виправдовують очікування педагогів, адекватно виконуючи їх вимоги. Тому творчі діти часто опиняються в положенні «небажаних учнів». Таке ставлення з боку педагога мимоволі передається і на ставлення інших дітей до креативів. У Дж. Фостера є спеціальне питання до учнів яке, на його думку, разом з іншими може характеризувати творчу індивідуальність: Чи «популярний ти серед своїх товаришів по навчанню?» Негативна відповідь на нього є показником креативності. Тому перший заклик до педагогів – змінити свою позицію до творчих дітей, створити для них сприятливу атмосферу, «теплий клімат», який сприяв би розквіту їх здібностей. Для цього педагог перш за все, повинен дозволяти дітям виказувати свої творчі ідеї, знаходити для цього час, уважно вислухати дитину, бути сприйнятливим слухачем. Він повинен також допомогти учневі зрозуміти самого себе і свою креативність, допомогти батькам зрозуміти їх креативних дітей.
Таким чином, створення сприятливого клімату для творчих дітей повинне привести до зміни соціального статусу самого учня, з одного боку, а з іншого - змінити «ціннісну орієнтацію» всіх учнів у класі, підвищити престиж творчого мислення, що, у свою чергу, повинно впливати на розвиток творчих здібностей.
2. Наступне істотне побажання педагогам - змінити внутрішній настрій стосовно кожного учня: треба бачити потенційні творчі здібності в кожному з учнів. Дж. Фостер приводить результати дослідження проведеного Розенталем і Джакобсоном, суть якого полягала в наступному. Психологи на підставі проведеного дослідження розташували учнів за рівнем виявлених у них інтелектуальних здібностей. Потім, відібравши учнів у довільному порядку (до числа їх входили і діти з найнижчими показниками креативності), повідомили педагогів, щоб вони провели «особливий вид тестування», згідно якого перераховані в списку учні повинні виявити неабиякі інтелектуальні здібності через 12 місяців. Але вже через 8 місяців ці учні дійсно виявили чималі успіхи, хоча вчителі ще тільки очікували їх.
3. Педагоги повинні уміти бачити творчі прояви учнів не тільки під час класних або спеціальних занять, але і в будь-якій іншій позашкільній діяльності (при прибиранні шкільного двору, в походах, в спілкуванні дітей між собою і ін.). Для цього слід залучати учнів до найрізноманітніших видів діяльності. Як вже мовилося вище, творчі здібності краще всього розкриваються саме в тій діяльності, до якої в учня є спеціальні здібності. Заохочення проявів спеціальних здібностей учнів може сприяти формуванню у них індивідуального стилю діяльності, що характеризується самостійністю і креативністю. Того ж результату можна домогтися плануванням індивідуальних завдань під час занять.
4. Іншою серйозною вимогою є формування достатньо високої самооцінки в учнів, яка стимулювала б їх до діяльності.
Для цього оцінка творчих досягнень учнів не повинна даватися на основі деяких загальних позицій загальноприйнятих стандартів: педагог повинен особливо відзначати індивідуальні досягнення учнів. Важливо, щоб педагог готував грунт для досягнення успіху, для позитивної самосвідомості учнів. Оцінка повинна бути при цьому максимально об’єктивною і «включати мету майбутнього навчання».
Форма ж заохочення при цьому повинна бути дуже гнучкою: якщо заохочення може стати звичним, то його треба припинити. Головне, щоб дитина пережила радість від добре зробленої справи, і зроблена нею справа, відкриття і т. ін. ставало б головним джерелом задоволення, щоб оцінний фокус був перенесений «з себе на мету».
5. Наступна вимога полягає у вихованні педагогом своєї креативності. Учитель сам повинен постійно долати в собі силу інерції, шаблону, формальності у викладанні. Він має прагнути прирівняти свою роботу до праці дослідника, увага якого спрямована на вивчення об'єкта його діяльності, тобто на учнів, на пошук найбільш оптимальних і завжди нових шляхів до розвитку творчих потенціалів дітей (організація дискусій, постановка нової мети, порада, розумне мовчання, навіювання і т. ін.). Це завдання стоїть перед педагогом в одному ряді із завданням вироблення в учнів певних умінь, навиків, повідомлення ним суми знань. Щоб розвивати творчі здібності учнів педагог сам повинен бути творчим.
Урахуванням різних аспектів специфіки формування творчої особистості учня відзначається педагогічна праця вчителів-новаторів. Ш.О. Амонашвілі відзначав, що в педагогічному процесі повинен бути простір для творчості, винахідливості, фантазії. В своїй творчій роботі він використовував ряд цікавих прийоми роботи (мовні ігри; вчитель стає учнем; хорову відповідь; нашіптування на вухо; завдання в темряві; помилки вчителя, виконання учнями творчих завдань; участь учнів у виборі видів занять на уроці та ін.) [2, 21].
В експериментальному навчанні Ш. Амонашвілі широко використовував спеціальні завдання, направлені на загальний розвиток дітей, які були побудовані, з одного боку, на основі тих знань і досвіду, що є у дітей, а з іншого - на творчому використанні набутих знань у нестандартних ситуаціях.
Ш. Амонашвілі приділяв велику увагу емоційному стану дітей, він вважав, що без живого, емоційного спілкування вчителя з дітьми неможливо зацікавити учнів, зробити їх активними учасниками і творцями уроку.[1,76]/ С. Лисенкова та В. Шаталов розробили випереджаючу систему навчання, яка дала вчителю великий резерв вільного часу. [51,85] Цей час вони використовували для творчих завдань та вправ. Наприклад, у В.Ф. Шаталова це читання додаткової науково-пізнавальної