принесе своїм життям щастя іншим людям, залежить від то-го, які зерна посіють батьки в душі дитини, чи зігріють вони ЇЇ серце теплом любові, правди і справедливості. “Прекрасні діти виростають у тих сім'ях, де мати і батько по-справжньо-му люблять одне одного і разом з тим люблять і поважають людей. Я відразу бачу дитину, в якої батьки глибоко, сердеч-но, красиво, віддано люблять одне одного. У такої дитини — мир і спокій у душі, стійке моральне здоров'я, щиросердна віра в добро, віра в красу людську” [43, T.1, c.144].
Одна з найважливіших гуманістичних ідей, що пронизу-ють педагогічну систему Сухомлинського, полягає в запере-ченні, неприпустимості будь-якого насильства над дитиною, визнанні педагогом і родиною права учня бути суб'єктом виховного процесу, рівноправним, хоч і різнозобов'язаним (порівняно з вихователем) учасником, бути суб'єктом власної активності, носієм волі.
Вихідними в аналізі думок педагога про проблему відповідальності дітей є сучасні уявлення. Тривале вивчення цієї проблеми дало можливість В. О. Сухомлинському так визна-чити цю якість: відповідальність — це цілісна моральна якість людини, в якій інтегровані її духовні, психічні та психофізіо-логічні функції. Відповідальність включає в себе когнітивний, мотиваційно-емоційний та поведінковий компоненти.
В. О. Сухомлинський говорить про психологічні умови розвитку відповідальності. Насамперед ідеться про емоційні переживання. Ласка, радість духовного спілкування з рідни-ми, сердечність, близькість із матір'ю і батьком є джерелом повинності: «Свідомість обов'язку і вихованість дитини вияв-ляються в тому, як вона бере до серця найтонші відтінки по-чуттів своїх рідних, як вона реагує на їхнє духовне життя».
Видатний педагог вважав, що найнеобхіднішою умовою виховання дитини є створення умов для її самоствердження, самовираження, самореалізації підчас виконання обов'язку.
Найбільш сприятливим віком розвитку відповідальності є підлітковий та юнацький вік, коли підліток і юнак вступа-ють у різноманітні стосунки в сім'ї, групах ровесників та до-рослих, у шкільних класах.
Таким чином, В. О. Сухомлинський розглядав відповідаль-ність як внутрішню ознаку особистості, у якій гармонійно по-єднуються особисте і суспільне. Він широко розумів предмет та інстанцію відповідальності дитини як майбутнього громадя-нина. Крім того, видатний педагог виділив психолого-педагогічні умови цієї ознаки в дітей, і тепер його правильні погляди стали основою для перебудови в сім'ї та школі системи вихо-вання відповідальності. Тільки створюючи відповідні умови для повноцінного морального самоствердження, самовира-ження і самореалізації школярів в обов'язках, можна забез-печити позитивні результати виховання у них цієї ознаки.
Глибокі знання природи людської психіки й побудова на засадах цих знань педагогічних «технологій» (того своєрідно-го педагогічного «ноу хау» — «знаю як») забезпечували ре-альність і дієвість педагогічної системи Сухомлинського. Цю систему він моделював не за наперед складеними, надумани-ми схемами, а творив її, виходячи із знання сутності дитини як безмежно складної соціальної людської істоти: з безконеч-ним розмаїттям і неповторністю її особливостей, властиво-стей, потенцій як уроджених, так і набутих, з її сильними і слабкими, гарними і не вельми привабливими, суперечливи-ми властивостями.
Приклад учителя та родичів — жива, сама ефективна наочність у вихо-ванні. Своїм прикладом вони надихають молодь на самовіддану творчу діяльність.
В. О. Сухомлинський створив цілісне вчення про зв’язок школи з сім’єю, їхню невичерпну і багатогранну працю. На його думку школа повинна домогти-ся того, щоб батьки бачили в своїх дітях себе, розуміли суть розвитку дитини. А для цього їх треба озброювати знаннями важливих закономірностей педагогіки, вікової психології, фізіології.
Великий педагог не раз повторював: “Немає хре-ста важчого, ніж хрест вихователя. Немає в світі більш ви-снажливої роботи, ніж бути батьками” [43, T.1, c.203]. Немає нічого важчого, ніж виховання людини до повного її формування. Дитину починають виховувати ще з молоком матері, а кінця виховання не має. З припиненням виховання і самови-ховання вступає в силу антивиховання. Відсутність вихован-ня ніколи не дорівнює нулю, воно завжди — негативне, від'ємне, тобто менше нуля. Це свідчить про велике призна-чення родини та педагогів. Щодо себе, то В. О. Сухомлинський завжди закликав сперечатися з ним, навіть сварити за все, за що тіль-ки можна.
Отже, у творчій спадщині В. О. Сухомлинського розгля-даються проблеми змісту освіти й виховання в сім’ї та школі, мотивації й ме-тодики навчання дітей та багато іншого. Ве-ликий педагог бачив нові проблеми та шляхи їх вирішення, про це свідчать унікальність його експериментів, творчий підхід до теорії і практики навчання й виховання.
Вагомий внесок у скарбницю української педагогіки зробила невтомна трудівниця в царині освіти – Софія Русова. Як відомо, до кола наукових інтересів Софії Русової входили проблеми дошкільного виховання. Найцікавішою в цьому плані є монографія "Теорія і практика дошкільного виховання" (1924 p.), де дається ґрунтовний порівняльно-зіставний аналіз провідних наукових концепцій навчання та виховання дошкільнят.
Чи не найбільшу увагу в студіях із проблем дошкільного виховання дослідниця відводить системі Марії Монтессорі. Софія Русова справедливо називає цю італійську вчительку й лікарку в когорті найвидатніших педагогів сучасності, захоплюється її ідеями, методами. Власне, ідеями вільного виховання дітей пройнята вся книга "Теорія і практика дошкільного виховання".
А в статті "Колись і тепер" українська дослідниця зазначить: "Ми мусимо взяти у Монтессорі принцип волі, свободи для кожної дитини для виявлення її власних змагань, власних інтересів і творчих сил. Ми мусимо по вимогах Монтессорі підготувати таких провідниць дошкільних установ, які зуміють ставитися з необхідною увагою і пошаною, не нав'язуючи їм ані готових шаблонів праці, ані поспішаючи зі своєю допомогою, не придавлювати власного самостійного зусилля дитини" [37, c.43].
Утім, С. Русова застерігає від бездумного перенесення системи Марії Монтессорі на український грунт,