Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивна. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдинство функцій кожного компонента окремо і його структурної взаємодії з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на вже одержані знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно відбувається після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна: в одному випадку урок може починатися не з актуалізації, а із введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації чи висунення гіпотез про способи вирішення заздалегідь поставленої проблеми.

На початку уроку може бути контрольна робота на використання знань, одержаних на попередньому уроці і т.д. Махмутов М.І. Сучасний урок. - М.. 1985. - С.94.. Така дидактична структура уроку.

Вказаний підхід до структури уроку уникає шаблонності в проведенні уроків, рецептивність в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності учителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку.

Методична підструктура уроку, що розробляється учителем на основі дидактичної структури, характеризується більшою варіативністю. Так на одному уроці вона може пропонувати розповідь учителя, постановку запитань для перевірки сприйнятого, виконання вправ за зразком, вирішення задач та ін.; на іншому - показ способів діяльності, його відтворення учнями, розв'язування задач з використанням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін.; на третьому - розв'язування пошукових задач, з допомогою яких одержуються нові знання, узагальнення вчителя і т.д.

Все це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему для всіх уроків з усіх навчальних предметів, що вивчаються в школі. Методична підструктура уроку на відміну від дидактичної - величина змінна. Число елементів в ній, їх номенклатура і послідовність визначаються учителем, виходячи із загальної дидактичної структури уроку і мети освіти, розвитку і виховання учнів. Методична підструктура уроку відображає основні етапи навчання і характер організації уроку.

Таким чином, якщо дидактична структура уроку являється постійною і в діяльності вчителя виступає у вигляді загального алгоритму організації уроку, то методична підструктура зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, вирішення задач, відповіді учнів; пояснення матеріалу з використанням адекватних методів і засобів; розв'язування практичних і навчальних задач під керівництвом учителя і самостійно. При створенні методичного проекту уроку учитель виходить із принципу оптимального досягнення мети, де немалу роль в забезпеченні успішності навчально-пізнавального процесу відіграють: створення мотивації, психологичного комфорту, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей Махмутов М.І. Сучасний урок. - М., 1985, гл. ІІІ. .

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. І тим не менше на сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Існує кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою. Наприклад, уроки класифікують виходячи із дидактичної мети; мети організації занять, змісту і способів проведення уроку; основних етапів навчального процесу; дидактичних задач, що вирішуються на уроці; методів навчання; способів організації навчальної діяльності учнів.

У відповідності із цим підходом виділяються наступні п'ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-ий тип); уроки вдосконалення знань, умінь і навичок (сюди входять уроки формування вмінь і навичок та ін.) (2-ий тип уроку); уроки узагальнення і систематизації (3-й тип); комбіновані уроки (4 тип); уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок (5 тип). Ця класифікація являється досить перспективною, хоча і непризнаною всіма теоретиками-дидактиками.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного окремого типу уроків.

Метою уроку вивчення нового матеріалу є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішнення таких дидактичних задач як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

Такі уроки найбільш використовуються в роботі зі школярами середнього та старшого віку, так як саме в середніх і старших класах вивчаєтсья досить об'ємний матеріал, використовується крупноблоковий спосіб його вивчення. Форми такого вивчення можуть бути найрізноманітнішими: лекція, пояснення вчителя із заохоченням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка і проведення експериментів, дослідів і т.д. Звідси і види уроків, що застосовуються в рамках цього типу уроків, являються досить різноманітними: урок-лекція, урок-семінар, кіноурок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт (дослідницього типу), урок змішаний (сукупність різних видів уроків на одному уроці). Спільним для всіх цих видів уроків являється те, що час уроку відводиться на роботу учнів з новим матеріалом, в ході якої використовуються всі можливі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання учителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень особистими прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямоване на змістовне і глибоке роз'яснення нового матеріалу учителем і вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним. Крім того, спільним являється і те, що на уроці в ході вивчення нового матеріалу, йде робота і по упорядкуванню та закріпленню раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не опираючись на уже пройдений матеріал, не використовуючи його при висновках якихось нових положень.

Для вчителя вкрай важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовільнятися їх стихійним