Необхідність використовувати заохочення у всіляких видах діяльності дітей відзначав і В. Е. Гмурман. “Уникнути захвалювання окремих учнів і окремих класів можна... шляхом заохочення всіляких досягнень у різних сверах діяльності”, – писав він. Справа тут не тільки в подоланні небезпеки захвалювання, але ще й у тім, що використання заохочення в різних областях діяльності школярів дає можливість стимулювати здатності і схильності не тільки в області навчання, але й у різноманітній позаурочній діяльності. [5, стор. 170]

На початку роботи з колективом педагог, природно, заохочує окремі дії своїх вихованців: це може бути і зразково прибраний клас, і організовано проведений похід, недільник і т.п. Однак в міру формування здорової суспільної думки колективу предметом заохочення усе більш стає стійкий прояв тих чи інших моральних якостей: відповідальності, організованості, принциповості, взаємодопомоги. Заохочення в зв’язку з виконанням тих чи інших повсякденних загальнообов’язкових справ колективного характеру в зростаючій послідовності пов'язується з проявом ініціативи, самостійності, готовності й уміння принести своєму колективу якнайбільше користі. [19, стор. ]

Від заохочень за окремі позитивні вчинки і сумлінне виконання своїх обов'язків до заохочень за стійку позитивну поведінку, прояв ініціативної турботи про колектив, товаришів, загальний успіх – така основна лінія розвитку в питанні – за що заохочувати.

Ситуація покарання – це конфліктна ситуація. На мій погляд, неправильно відносити причини усіх виникаючих у виховному процесі конфліктів до помилок вихователів – педагогів, батьків. Практика переконливо свідчить про те, що протиріччя між вимогами педагогів, колективу і поведінкою окремих дітей між колективними й особистими (іноді груповими) перспективами нерідко можуть ставати джерелом конфліктів не тільки в колективі, що знаходиться на початковій стадії свого розвитку, але й у розвиненому, що сформувався колективі, який володіє сильною суспільною думкою і соціально значимими традиціями. Навпроти, ситуацію, у якій джерелом конфлікту є педагогічна помилка, відсутність у вихователя належного досвіду роботи і такту у відносинах з дітьми, ми схильні вважати псевдоконфліктною, що не відбиває позитивної логіки використання покарань.

Конкретний приклад. Під час уроку учень третього класу дістав з кишені дзеркальце і намагався навести сонячний “зайчик” на товариша, що сидів в іншому кінці класу. Вчителька, що помітила це, зажадала, щоб він віддав їй дзеркальце. Коли ж дитина вперто відмовилася виконати вимогу вчительки, вона видалила його з класу, потім пішов запис у щоденнику, виклик батьків у школу і ряд інших стандартних засобів, які привели до непотрібного загострення взаємин учительки з учнем. Це, на наш погляд, типова псевдоконфліктна ситуація, тому що тільки від більш митецьких у педагогічному відношенні дій учительки цілком залежало не допустити виникнення конфлікту. [12, стор. 271-275]

У практиці відомі випадки, коли педагог, можна сказати, шукає, за що б заохотити учня, значна частина відносин якого придбала негативну емоційну спрямованість. У цих випадках навіть незначний особистий привід, щоб висловити тим чи іншим діям учня схвалення, заохотити його, може мати важливе виховне значення. “Саме дитина, поступово “натрапляючи” на правильну лінію поведінки, – писали в зв’язку з аналізом подібних ситуацій В. А. Крутецкий і Н. С. Лукин, – особливо має потребу в тому, щоб дорослі авторитетні люди підтвердили йому, що він йде правильним шляхом, що його перші кроки заслуговують усякого схвалення”. [15, стор. 197]

З іншого боку, досвідчені педагоги намагаються не чекати, коли вантаж негативних емоцій, досвіду і поведінки в цілому стане переважати настільки явно, щоб можна було звалити на вихованця серію засобів репресивного характеру. Зміст покарання як засобу корекції – у його відносно ранньому використанні й обережному дозуванні. Тому використання покарання в умовах нормально протікаючого виховного процесу цілком можливо й у ситуаціях, коли відносини вихованця в цілому спрямовані позитивно. Приміром, у досвіді А. С. Макаренко широко відомі випадки, коли за незначне, на кілька хвилин, запізнення зі звільнення в місто Антон Семенович накладав порівняно суворий захід покарання, особливо у відношенні кращих вихованців.

Розуміння про принципову можливість і доцільність використання заохочення в ситуації, коли домінують негативно спрямовані відносини, і, навпроти, покарання в ситуації домінування позитивно спрямованих відносин важливі, на наш погляд, для розуміння діалектичного взаємозв'язку цих засобів впливу як двох сторін єдиного методу педагогічної корекції. У значній частині реальних, життєвих ситуацій використання заохочення і покарання в системі методів організації виховного процесу суміщається, і таке одночасне різнонаправлене стимулювання забезпечує надійність і швидкість здійснення корекції, мінімальну конфліктність відносин і їхній оптимальний розвиток убік формованих потреб особистості у всіх інших її якостей. [9, стор. 126-127]

Ситуативні, індивідуально-особистісні і вікові моменти у використанні заохочень і покаранні виявляються у визначеній єдності. Однак для педагога принципово важливо вміти віддиференціювати ситуативне від особистісного і вікового. Як відзначав у свій час С.Л. Рубенштейн, у силу різноманіття потреб, інтересів, установок особистості одна і та ж маса дія чи явище може придбати різне і навіть протилежне – як позитивне, так і негативне – емоційне значення. Одна і та ж сама подія може виявитися із протилежним – позитивним і негативним – емоційним знаком”. У силу цього недостатньо точний і своєчасний облік педагогом як ситуативних, так і індивідуально-вікових моментів використання заохочень і