Приміром, фраза вчителя “Встаньте прямо, руки опустіть”, вимовлена у відповідній ситуації молодшому чи навіть середньому, підлітковому класу, сприймається як належне і приводить, як правило, до бажаного ефекту. Однак у 9-10 класах така фраза пролунає напевно, навіть у дуже авторитетного вчителя, дисонансом викликає в значної частини учнів нехай сховану, але все-таки негативну реакцію. Те ж варто сказати й у відношенні використання заохочень і покарань.

Досвідчена вчителька початкових класів Е. П. Бурова розповідала про такий зацікавлений епізод, що мав місце в практиці її роботи з другокласниками.–

Катерина Павлівна, а мій зошит по арифметиці учора ввечері Мурзик порвав! – заявив їй раптом під час перевірки домашньої роботи один учень. – Я дивився телевізор, а він підхопився на стіл і порвав...–

А ну-но, покажи язик! – зненацька скомандувала вчителька. – Так, усе ясно... І коли тільки твій язик відучиться говорити неправду? Адже в усьому, що ти зараз сказав правда тільки в тому, що ти дивився телевізор, а про Мурзика все видумав. Так? Зізнавайся.–

Я боявся, що ви двійку поставите, – заговорив трохи очманілий від несподіванки викриття хлопчик. Я, правда, більше не буду вам брехати...

Приблизно така ж ситуація могла б мати місце і не в другому, а, скажімо, у п’ятому чи сьомому класі. Однак навряд чи було б правомірно використовувати щодо семикласника подібний прийом впливу. Тут же це вийшло цілком природно і, незважаючи на деяку екстравагантність форми, педагогічно виправдано. [23, стор. 387-390]

Класна керівниця залишила в класі після уроків учня третього класу, що насмітив і забруднив парту чорнилом. Провинений повинен був не тільки забрати і вимити за собою, але і вичистити плями на інших партах, протерти підвіконня і батареї центрального опалення. Виконавши покладене, хлопчик, захоплений роботою, протер від пилу і полив квіти, що стояли на підвіконнях.

А ти все-таки молодець, – похвалила його вчителька, що помітила це.

Вмієш і любиш працювати. Я сподіваюся, що навчишся також і стежити за собою, будеш акуратним.

“Радість, викликана свідомістю виконаного боргу”, що Н. Д. Левітів відносить до числа психічних станів, підкріпилася тут похвалою вчительки, ситуація покарання доповнилася ситуацією заохочення. Разом з цим відбувається як би переміщення потреб, мотивів, інтересів особистості “всередину” її діяльності, що збігається з вирішенням виниклого раніше конфлікту. Виховний процес, будучи скоректованим, вступає в нормальне русло. [16, стор. 129]

Здатність ситуативних настроїв і станів переходити в емоційні особистісні стани, трансформуватися певним чином у свідомості, впливати на формування всіх якостей особистості має принципово важливе значення для аналізу емоційної сфери використання заохочень і покарань. Найкраще це прослідковується на прикладах педагогічних помилок, зв'язаних із ситуаціями заохочення і покарання.

Під час великої перерви на поверсі, де розташовані початкові класи, з’явився директор школи. Перше, що він помітив, була весела метушня двох третьокласників, що ганяли по паркетній підлозі шматочок крейди. Знаком директор підкликав розбешкуватих хлопчиків до себе, поставив їх поруч із собою, а коли закінчилася перерва й усі розійшлися по класах, сказав:–

Усі займаються, а ви відправляйтеся вниз до тітки Марусі за щітками, будете тут натирати підлогу доти, поки вона не стане зовсім чистою і блискучою.

З подивом педагог побачив що, “покарані” з усміхненими обличчями, скачучи побігли за щітками і з явним задоволенням прийнялися за справу. І це не дивно, якщо врахувати, що емоційна спрямованість відносин цих дітей до тієї діяльності, що педагог обрав для реалізації покарання, була зовсім виразно позитивною. Не можна не враховувати, що діти молодшого шкільного віку, як правило, дуже охоче беруться за всяку роботу, зв'язану з витратою фізичної енергії. У даному ж випадку це ще підсилювалося традицією, що існувала в школі: натирання підлог, із санітарно-гігієнічних розумінь, доручалася тут лише старшокласникам. Тому молодші школярі звикли вважати цю роботу почесною, зв’язаною з відомими привілеями, наданими старшим товаришам. Тим більше зрозуміло, що покарання в даній ситуації власне кажучи не вийшло і не могло вийти, діти, навпроти, сприйняли все як відоме заохочення, що трапилося з ними. Планований педагогом засіб впливу перетворився у свою протилежність. [9, стор. 135]

Важливою умовою розвитку самостимуляції у використанні заохочень і покарань є дотримання міри. Важко навіть сказати, що більш шкідливо у вихованні: захвалювання, зловживання, заохоченням чи навпроти, покарання по всякому приводу. На відміну від таких форм непрямої вимоги, як схвалення й осуд, що є повсякденними, рядовими впливами на вихованців, заохочення і покарання як засіб корекції повинні використовуватися значно рідше. Можна сказати, що ефект застосування заохочень і покарань назад пропорційний частоті їхнього використання. Тільки в тих випадках, коли необхідність заохочення чи покарання жорстко і недвозначно диктується конкретною ситуацією, треба до них звертатись. [9, стор. 79]

Висновок

Багато педагогів минулого і наших сучасників, які займалися проблемою заохочення і покарання у вихованні дітей, любили повторювати крилаті слова К.Д. Ушинського: “Якщо ми дотепер застосовуємо заохочення і покарання, то це показує недосконалість нашого мистецтва виховання. Краще, якщо вихователь доможеться того, що заохочення і покарання стануть непотрібними”.

Вище ми докладно розглянули причини появи такої точки зору, відзначили, що для свого часу вона була багато в чому прогресивній. Автор усвідомлює те, що суперечки, у кінцевому рахунку, вирішить час. Безперечно одне: у наші дні у вихованні без цих засобів не обійтися, і задача полягає в тім, щоб їхнє використання було, як мінімум, елементарно грамотним у педагогічному відношенні.

Оволодіння ж мистецтвом