Здійснення вільного вибору можливе лише за умо-ви існування альтернативи, але вона не може бути представлена у теоретичному плані, оскільки тоді і ви-бір буде лише теоретичним. Наявність реальної аль-тернативи — це наявність пережитого і переусвідомленого досвіду. Так, дитину, яка виросла у криміналь-ному середовищі, неприпустимо звинувачувати у тому, що вона «стала на цей шлях», оскільки вона по суті не знала жодного іншого, інших взаємин, не мала іншо-го досвіду. Завдання вихователя полягає у тому, аби допомогти їй набути нового досвіду, створити умови для переусвідомлення наявних принципів, особистих цінностей. Дитина, реалізуючи єдиний, відомий їй з ранніх років, принцип і не отримуючи бажаного ре-зультату, формує новий, тим самим приводячи в дію свій творчий потенціал. Пряма ж дискредитація єдино-го принципу шляхом оголошення його неправильним і шкідливим створює класичну ситуацію фрустрації, з якої не може бути конструктивного виходу через від-сутність альтернативи.

Особистість педагога, його творчий потенціал бага-то у чому визначають характер і спрямованість вихов-ного процесу. Він говорить дитині: «Я тебе люблю, ти дійсно унікальна, іншої такої немає і ніколи не буде» (використовуючи так зване Я-повідомлення, говорить від свого імені і про свої почуття). Дитина реалізує свою особистість у спілкуванні та діяльності. Вчинок її викликає в оточуючих певні думки, певне ставлення. У формі Я-повідомлення педагог характеризує свої від-чуття: «Я був просто вражений (розгублений, щасли-вий тощо), коли дізнався, що ти здійснив цей вчинок», не даючи при цьому конкретних оцінок і не роблячи припущень щодо цілей та мотивів, оскільки всю голов-ну роботу з переосмислення події повинна виконати сама дитина. Тут йдеться тільки про конкретний вчи-нок, а не про «негативні риси особистості». Переос-мислення ж мотивів, цілей, сенсів та співвіднесення їх з отриманим результатом, рефлексія можливих у зв'язку із цим відчуттів та уявлень про відчуття інших людей приводять до продуктивних особистісних змін, хоча особистість так і не стає об'єктом виховного за-ходу, а, як і раніше, залишається його вільним, рівноп-равним суб'єктом.

Усі принципи, викладені в статті, є досить прости-ми і знайомими, але практична реалізація їх часом надмірно утруднена внаслідок вироблених стереоти-пів. Учитель нерідко виступає від імені школи, педаго-гічного колективу або суспільства. Це говорить про те, що він хоче розділити відповідальність з кимось ще, додати ваги власним словам або продемонструвати свою залежність від когось. Приймаючи рішення за дитину, він тим самим бере на себе відповідальність, позбавляючи вихованця можливості набуття власного досвіду. Найкоротший шлях у педагогіці часто веде до протилежного результату.

Отже, виділимо основні тези запропонованого під-ходу.

1. Головна категорія теорії виховання — «свобода особистості», зумовлена правом вибору на альтерна-тивній основі і відповідальністю.

2. Виховний процес є процесом спільної творчості.

3. Всі учасники творчого процесу перебувають у позиції рівності.

4. Кожна особистість незаперечне унікальна.

5. Особистість не є об'єктом виховання.

6. Педагог створює умови для рефлексійного пере-осмислення дитиною власного досвіду.

Реалізувати цей підхід не можна через масове впровадження систем виховних заходів у практику ос-вітніх установ. Один із можливих шляхів реалізації — створення творчих колективів, здатних культивувати мікросередовище, яке виховує.

Література

1. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Калошина Т.Ю.,Фролова Т.В. Принципи рефлексивной психологии й педагогики творчества // Вопроси психологии. - 1991. - №5.

2. Степанов С.Ю., Семенов Й. Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культуродигме в психологии: Рефлексия в науке й обучении. — Новосибирск, 1989.