З того моменту, як у свідомості дитини представлення про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція одержала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це значить, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку – молодший шкільний вік.

Внутрішню позицію школяра можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, зв'язаних зі школою тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як його власна потреба («Хочу в школу»).

Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тім, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому, особливо до тих її сторонам, що безпосередньо зв'язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість дитини на школу, як на власний навчальний заклад – найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття їм відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що надходить у школу, важливе відношення до вчителя, одноліткам і самому собі. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослим, як позаситуативно-особистісного спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, образом для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по темі уроку, попередньо піднявши руку.

Класно-визначена система навчання припускає не тільки особливе відношення дитини з учителем, але і специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.

Особистісна готовність до школи включає також визначене відношення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне відношення дитини своїм здібностям, результатам роботи, поводженню, тобто визначений рівень розвитку самосвідомості.

Про особистісну готовність дитини до школи звичайно судять по його поводженню на групових заняттях і під час бесіди з психологом.

Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н.І. Гуткіна), і особливі експериментальні прийоми.

Наприклад, перевага в дитини пізнавального й ігрового мотиву визначається на вибір діяльності прослуховування чи казки ігри з іграшками. Після того, як дитина розглянула іграшки протягом хвилини, йому починають читати казки, але на самім цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз хочеться – дослухати чи казку пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісній готовності до школи, домінує підготовчий інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.

Вольова готовність

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем при роботі зі зразка. Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети.

Це приводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поводженням у цілому. Це дає підставу думати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.

Л.С. Виготський [20] вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому ведучу роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими.

У генетичному плані Виготський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поводження. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поводження дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступової мови регулювати своє поводження, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для школярів не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поводження.

Л.З Виготський і С.Рубіншейнт [20] вважають, що поява акта підготовляється попереднім розвитком довільного поводження дошкільника.

У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою думають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольову дію його виконавчою частиною. А.В. Запорожець [14] вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і насамперед, моральних вимог у визначені моральні мотиви і якості особистості, що визначають її вчинки.

Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя.

Ставиться також питання про інтелектуальні і моральні основи вольової регуляції дошкільника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поводження, що виявляється в зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язано зі зміною мотивів поводження, супідрядності їм.

Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись своїм поводженням цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу навколишнього середовища. Він поступово опановував умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії. Зокрема, мотивам суспільного характеру в нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для