Види навчання

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, спе-цифічний для кожного суспільства, конкретних умов йо-го життя, тенденції у теорії та практиці навчання. Так, у середні віки склався догматичний вид навчання. Суть нав-чання вбачали у механічному заучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило, чи розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумо-вому розвиткові, не пробуджувала Інтересу до знань.

Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення йо-го. Таке навчання розвиває не лише пам'ять, а й спосте-режливість, мислення.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Ме-та практичних вправ — поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у но-вих ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефек-тивності засвоєння знань, умінь і навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь І навичок. Він забезпечує всебічне та міцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріа-лу має переважно інформативний характер, є описом спо-собів практичних дій і надто складний для того, щоб уч-ні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирі-шення проблемних ситуацій.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує: швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабковстигаючих учнів; колектив-ний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтувати школярів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із твор-чим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання. Тому в школі поряд з пояснюваль-ним використовують проблемне і програмоване навчання.

Проблемне навчання передбачає послідовні й ціле-спрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все за-лежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблем-ний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує розду-мів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інте-рес, спирається на попередній досвід і знання за принци-пом апперцепції.

У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і міс-цем виникнення, за роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі нав-чальні проблеми:

1) предметна — виникає в межах одного предмета і розв'язується засобами і методами цього предмета;

2) міжпредметні — виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів;

3) урочні — умовно їх можна назвати навчальними, ви-никають безпосередньо під час уроку; вирішуються колек-тивно або індивідуально під керівництвом учителя;

4) позаурочні — виникають у процесі виконання до-машніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках — у класі, в колективі.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми по-діляють на:

1) основні — на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяль-ність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв'язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;

2) допоміжні — основна проблема інколи непосильна для самостійного розв'язання, тому вчитель ділить мате-ріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змо-гу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує са-мостійність.

Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:

1) фронтальна — проблема, яку ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;

2) групова — вирішується окремою групою учнів. Гру-пи можуть розв'язувати одну загальну або кожна свою ок-рему проблему;

3) індивідуальна — проблема, яку ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно.

Важливий компонент проблемного навчання — про-блемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.

Проблемні ситуації створюють різними способами.

Зіткненням учнів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування. Зіткнення із зов-нішніми невідповідностями між явищами викликає в уч-нів бажання пояснити їх, спонукає до активного засвоєння нових знань. Це положення добре розкривається на уро-ці фізики під час вивчення поверхневого натягу рідини. Поклавши лезо на поверхню води в склянці, учні поміча-ють, що воно не тоне, а у відрі з водою вже не втримується на поверхні. Демонстрування подібних дослідів як прийо-му створення проблемної ситуації може бути використане і в інших випадках.

Використанням навчальних і життєвих ситуацій. Та-кі ситуації виникають під час виконання учнями практичних завдань у школі, вдома, в навчальній майстерні, на пришкільній ділянці, під час спостереження за природою та ін. У цих випадках учні самостійно доходять висновків, які пробуджують у них інтерес до теоретичного обґрунту-вання виконаних практичних завдань (наприклад, зав-дань, пов'язаних з паралельним, послідовним відгалужен-ням електропроводів).

Постановкою дослідницьких завдань учням. Відмін-ність цього способу в тому, що він потребує нових знань. Прикладом може бути будь-яка дослідна робота учнів у лабораторії, на пришкільній ділянці та на уроках з гума-нітарних дисциплін.

Спонуканням учнів до аналізу фактів і явищ дійсно-сті, зіткненнями їх із життєвими уявленнями і наукови-ми поняттями про ці факти. Наприклад, діти змалку зна-ють, що сонце «сходить»